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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIADE MINAS GERAIS
CAMPUS OURO BRANCOLICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO
APRENDENDO A APRENDER:UMA FERRAMENTA PARA DETECÇÃO DE ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
GEAZI OLIVEIRA DA FONSECA
OURO BRANCO2019
GEAZI OLIVEIRA DA FONSECA
APRENDENDO A APRENDER:
Trabalho de Conclusão de Curso apresentadacomo requisito parcial para obtenção do grau deLicenciatura em Licenciatura em Computação daInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiade Minas Gerais - IFMG, Campus Ouro Branco.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Fernandes Pe-reira
Ouro Branco2019
GEAZI OLIVEIRA DA FONSECA
APRENDENDO A APRENDER:
Trabalho de Conclusão de Curso apresentadocomo requisito parcial para obtenção do grau deLicenciatura em Licenciatura em Computação doInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiade Minas Gerais - IFMG, Campus Ouro Branco.
Data de Aprovação: Julho de 2019
Banca Examinadora
Prof. Dr. Marcelo Fernandes Pereira - IFMG - Campus Ouro BrancoOrientador
Prof. Dr. Édilus de Carvalho Castro Penido - IFMG - Campus Ouro BrancoMembro da Banca
Prof. Dr. Jânio Rosa da Silva - IFMG - Campus Ouro BrancoMembro da Banca
Prof. Dr. Luiz Maurílio da Silva Maciel - IFMG - Campus Ouro BrancoMembro da Banca
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MINAS GERAIS - CampusOuro BrancoReitor: Prof. Dr. Kléber Gonçalves GlóriaPró-Reitora de Ensino: Prof. Dr. Carlos Bernardes Rosa JuniorDiretor do Campus Ouro Branco: Prof. Me. Lawrence de Andrade Magalhães GomesCoordenador do Curso de Licenciatura em Computação: Prof. Dr. Édilus de Carvalho Castro PenidoBibliotecária-Chefe do Campus Ouro Branco: Márcia Margarida Vilaça
RESUMO
Estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas compõem um cenário importante no campoda educação. No entanto, do ponto de vista prático, exigem um esforço enorme no que dizrespeito a aplicação das análises envolvendo estas teorias. Este trabalho descreve a construçãode um artefato computacional capaz de realizar as análises de diagnóstico envolvendo estasteorias, compartilhando-as automaticamente entre alunos e professores, podendo contribuir paramelhorias no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, foram levados em consideraçãoos aspectos educacionais e os aspectos computacionais. As teorias envolvendo os estilos deaprendizagem e inteligências múltiplas foram devidamente pesquisadas e o artefato foi construídoutilizando bases técnicas da engenharia de software. Como resultado final, foi concebida umaaplicação web capaz de atender a todos os requisitos levantados sobre o tema.
Palavras-chave: Estilos de aprendizagem. Inteligências múltiplas. Aplicação web. Engenhariade Software.
ABSTRACT
Learning styles and multiple intelligences make up an important scenario in the field of education.However, from a practical point of view, they require a huge effort regarding the application ofthe analyzes involving these theories. This paper describes the construction of a computationalartifact capable of performing diagnostic analyzes involving these theories, automatically sharingthem between students and teachers, and contributing to improvements in the teaching and lear-ning process. For this, the educational and computational aspects were taken into consideration.Theories involving learning styles and multiple intelligences were properly researched and theartifact was constructed using technical bases of software engineering. As a final result, a webapplication has been designed capable of meeting all the requirements raised on the subject.
Keywords: Learning styles. Multiple intelligences. Web application. Software engineering.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Figura 2 – Espiral do Ciclo da Aprendizagem Experiencial . . . . . . . . . . . . . . . 23Figura 3 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial e as regiões do córtex cerebral . . . . 24Figura 4 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial e os Estilos de Aprendizagem . . . . . 28Figura 5 – Papéis do Educador e o Ciclo de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . 31Figura 6 – Processo de Desenvolvimento Incremental . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Figura 7 – Processos da Engenharia de Requisitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Figura 8 – Descrição dos requisitos funcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Figura 9 – Continuação - Descrição dos requisitos funcionais . . . . . . . . . . . . . . 47Figura 10 – Casos de uso de usuários não cadastrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Figura 11 – Casos de uso de alunos ou tutores/professores cadastrados . . . . . . . . . . 48Figura 12 – Casos de uso de alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Figura 13 – Casos de uso de tutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Figura 14 – Modelo geral do processo de projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Figura 15 – Modelo geral da arquitetura MVC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Figura 16 – Figura referenciada no quadro acima (6.2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Figura 17 – Figura referenciada no quadro acima (6.3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Figura 18 – Diagrama lógico do banco de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Figura 19 – Estágios de Testes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Figura 20 – Tela da Página Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Figura 21 – Tela para cadastro de aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Figura 22 – Tela da área interna do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Figura 23 – Tela Minhas Turmas - Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Figura 24 – Tela da Página Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Figura 25 – Tela para cadastro de Tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Figura 26 – Tela da área interna do tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Figura 27 – Tela de turmas criadas pelo tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Figura 28 – Tela de criação de turma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Figura 29 – Tela da Página Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Figura 30 – Tela de listagem de alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Figura 31 – Tela de testes do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Figura 32 – Tela de análise do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Figura 33 – Tela de listagem de testes de estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . 69Figura 34 – Tela de resulado do teste de estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . 70Figura 35 – Tela do teste de estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Figura 36 – Tela de listagem de testes de inteligências múltiplas . . . . . . . . . . . . . 71Figura 37 – Tela de resultado do teste de inteligências múltiplas . . . . . . . . . . . . . 71Figura 38 – Tela de novo teste de inteligências múltiplas . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Figura 39 – Tela de compartilhamento de teste na web . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Figura 40 – Tela minha conta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Figura 41 – Formulário para Avaliação Heurística - Prevenção de Erros . . . . . . . . . 75
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Relações entre estilos de aprendizagem e padrões de comportamento . . . . 26Tabela 2 – Tabela de Pontuação A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Tabela 3 – Tabela de Pontuação B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1 JUSTIFICATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.1 Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.2 Objetivos Específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 HIPÓTESE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4 TRABALHOS RELACIONADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTI-
PLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.1 Teoria da Aprendizagem Experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.2 O ciclo da Aprendizagem Experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.3 Estilos de Aprendizagem de David Kolb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.1.4 Diagnóstico de Estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1.5 O Papel do Educador no Ciclo de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.1 As Inteligências Múltiplas de Horward Gardner . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2.2 Diagnóstico das Inteligências Múltiplas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1 MODELO DE DESENVOLVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2 ATIVIDADES DO PROCESSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3 ESPECIFICAÇÃO DO SOFTWARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4 PROJETO DE SOFTWARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5 IMPLEMENTAÇÃO E TESTE UNITÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5.1 Banco de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.5.2 Implementação dos Controllers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.5.3 Implementação das Views . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.5.4 Implementação dos Models . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.5.5 Implementação do Javascript . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.6 VALIDAÇÃO DO SOFTWARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.6.1 Testes de Componente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.6.2 Testes de Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.6.3 Testes de Aceitação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.7 PRODUTO FINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.8 EVOLUÇÃO DO SOFTWARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.8.1 Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.8.2 Apuração e análise de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
APÊNDICE A – CENÁRIOS DE CASOS DE USO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
14
1 INTRODUÇÃO
A primeira publicação sobre estilos de aprendizagem de David Kolb remete ao ano de
1984. Já nessa publicação, Kolb descreveu detalhadamente sobre a maneira como entende a
aprendizagem humana, incluindo aí seus aspectos internos e externos. Para Cerqueira (2008, p.
110):
A teoria da aprendizagem experiencial descreve quatro dimensões de desenvol-vimento: estrutura afetiva; estrutura perceptual; estrutura simbólica e estruturacomportamental. Essas estruturas estão inter-relacionadas no processo adapta-tivo holístico do aprendizado.
Uma das grandes vantagens que tornam as teorias de Kolb aplicáveis ocorre pelo fato de
que é perfeitamente possível efetuar um inventário de estilos de aprendizagem para grupos de
alunos através de questionários estruturados, conforme necessidade dos envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
Já a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, foi publicada originalmente
em 1983 sob o título original “The frames of mind: the theory of multiple intelligences”.
Ela surgiu mediante um contexto em que “A insatisfação com o conceito de Q.I. e suas
versões como o SAT (visões unitárias de inteligência), levaram alguns estudiosos como Tarustone
e Guilford a criticarem seriamente esse conceito de inteligência” (TRAVASSOS, 2001a, p. 3).
Dito isto, Gardner foi além e afirmou que apenas criticar não era o bastante. Seria preciso
evoluir sobre estas questões. Ainda, segundo Travassos (2001a, p. 3):
Para Gardner não bastavam as críticas, ele acreditava que deveriam ser abando-nados os testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informaçõesmais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvemcapacidades importantes para seu modo de vida.
Assim como os estilos de aprendizagem de Kolb, as Inteligências Múltiplas de Gardner
também podem ser inventariadas através de questionários estruturados.
Diante deste contexto, é fato que seria significativo realizar as seguintes reflexões: como
o professor aprende de maneira mais eficiente? Como o professor ensina de maneira mais
eficiente? Como o aluno aprende de maneira mais eficiente? O professor sabe qual a melhor
forma de ensinar baseado na melhor forma de aprender do aluno? O professor conhece o perfil de
aprendizagem, as potencialidades e as fraquezas do aluno? Não seria interessante se o professor
pudesse utilizar alguma ferramenta para ajudar nesta análise?
É justamente baseado nas respostas para estas questões que este trabalho se ampara. Na
criação da possibilidade que esse processo de diagnóstico e sugestão de estratégias de ensino
15
possa ser automatizado através dos recursos computacionais, ou seja, que as respostas para as
perguntas citadas anteriormente sejam concebidas através de uma ferramenta computacional de
apoio pedagógico.
Além disso, um outro ponto a se destacar equivale ao aumento da contribuição das TICs
(Tecnologias da Informação e Comunicação) nos processos educacionais, baseados, até mesmo,
em políticas públicas. Nesse sentido, Lima (2010, p .2) cita alguns exemplos que podem ser
encontrados no Portal do Software Público, são eles o “i-Educar, Educatu X, Amadeus, Pandorga,
e-Proinfo, Linux Educacional”.
Aliás, em sua análise envolvendo os discursos favoráveis acerca do uso cada vez maior
das TICs na educação através de documentos ibero-americanos, Farias e Dias (2013, p. 91)
destacaram que:
Nesse contexto de produção de políticas curriculares, os discursos sobre asTIC enfatizam a ideia de que seu uso abre novas possibilidades para repensar emelhorar a educação e para criar situações pedagógicas que levem ao efetivoenvolvimento dos educandos no processo de ensino e aprendizagem.
Diante dos fatos supracitados, este trabalho busca a construção de uma ferramenta de
software que seja capaz de atender a todas as expectativas levantadas através dos questionamentos
acima.
1.1 JUSTIFICATIVA
É relevante que os estilos de aprendizagem de Kolb e as inteligências múltiplas de
Gardner sejam muito bem compreendidos por qualquer pessoa que se interesse pelos processos
de ensino. Essa compreensão poderá ajudar o educador a escolher melhor suas estratégias,
incluindo aí planejamento de aulas, formulação de grupos e análise de perfis. Afinal:
O estilo de aprendizagem chama nossa atenção no sentido de compreender quecada um tem um jeito próprio de aprender e ensinar, no entanto, o professorainda ensina segundo seu próprio estilo de aprendizagem sem levar em consi-deração que o aluno também tem um estilo de aprendizagem que é único. Oque é uma ação natural do ser humano, pois às vezes queremos que as pessoasaprendam da forma como aprendemos, chegando até a mostrar passo a passocomo se faz (CERQUEIRA, 2006, p. 35).
E ainda:
Romper com paradigmas cristalizados é uma ousadia, pois o professor além deter consciência de seu papel de organizador e mediador; de ser um “passador”de conhecimentos, de finalidades, de significados, de sensações. Assim elese depara com esse novo desafio de reconhecer que o estilo de aprender temrelação com o seu jeito de ensinar, proporcionando uma revisão de sua práticapedagógica (CERQUEIRA, 2006, p.35).
16
Assim sendo, esse trabalho se justifica por oferecer uma construção prática considerável
a partir do referencial teórico. Afinal, uma ferramenta computacional que possa proporcionar
todos esses recursos para o educador pode ser de grande ajuda no processo de aprendizagem ao
passo que o ajuda a descobrir mais sobre si mesmo e sobre os que estão aprendendo.
Apesar disso, é preciso deixar claro que tal ferramenta não poderá atuar de maneira deter-
minística. Afinal, o seu objetivo não é substituir o professor ou realizar julgamentos ignorando a
própria experiência subjetiva obtida em sala. Nesse sentido, ela atuará de maneira sugestiva, de
forma complementar aos conhecimentos e experiências do próprio educador.
Diante dos fatos, este trabalho contribui para a educação, sobretudo, para o processo de
ensino.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo principal deste trabalho é o de realizar a elaboração de um software livre, em
português, que seja capaz de automatizar as análises de diagnóstico envolvendo os Estilos de
Aprendizagem de David Kolb e as Inteligências Múltiplas de Howard Gardner.
1.2.2 Objetivos Específicos
Levando em consideração o objetivo geral descrito no tópico anterior, seguem os seguintes
objetivos específicos:
• Realizar um levantamento das principais obras relacionadas aos estilos de aprendizagem
de David Kolb, inteligências múltiplas de Horward Gardner.
• Realizar pesquisa sobre engenharia de software para determinar a melhor forma de cons-
trução do artefato.
• Desenvolver um artefato computacional tendo como base os referenciais pesquisados.
• Realizar testes da ferramenta com usuários aleatórios e definir possíveis problemas e
melhorias a respeito do artefato.
1.3 HIPÓTESE
Espera-se que a automatização ocasionada pelo desenvolvimento do software facilite o
processo de diagnóstico, acarretando também na possibilidade de melhores estratégias de ensino
17
baseadas nessas análises.
1.4 TRABALHOS RELACIONADOS
Dentro do histórico da literatura acadêmica não foram encontrados softwares relevantes
de acordo com a proposta inicial deste trabalho. Mais detalhes sobre a metodologia de pesquisa
poderão ser encontrados no Capítulo 3 - “Metodologia”.
Realizando pesquisas na área, verifica-se que não existem ferramentas criadas, de uso
livre e em português que consigam atingir todos os objetivos propostos neste trabalho.
Talvez, o que mais se assemelhe possa ser uma ferramenta anunciada no portal Omra1.
Apesar de estar anunciada neste endereço web, não há qualquer forma de teste para avaliação do
software, além disso, a mesma é totalmente voltada para o ambiente coorporativo no sentido de
desenvolver melhores equipes e aumentar a produtividade baseando-se nos modelos de Kolb.
Desnecessário também lembrar que, até pela natureza de sua finalidade, pelo menos até a data de
publicação deste trabalho, trata-se de uma solução paga.
1 Refere-se ao endereço: http://www.omra.com.br/portugues/sol_teste_estilo_aprendizagem.html - Ultimo acessoem Dez de 2018.
18
2 OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
2.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Segundo CERQUEIRA (2000, pag.28), o conceito de estilo de aprendizagem é “usado
para assinalar uma série de aspectos do comportamento reunidos sob um único rótulo”.
As teorias sobre estilos de aprendizagem surgiram dentro de um contexto que buscava ex-
plicar melhor sobre a maneira como os indivíduos aprendem e suas potencialidades. Exatamente
por isso, Cerqueira (2008, p. 110), destaca que as contribuições de David Kolb não surgiram de
maneira isolada, pelo contrário, elas foram construídas como resultado da análise de diversas
avaliações feitas através das construções de outros teóricos. Segundo ela:
O trabalho de Kolb tem como base científica teorias e investigações advindasde autores anteriores e com origem em trabalhos sobre desenvolvimento doconhecimento e do pensamento, tais como os de Goldstein e Scheerer (1941),Tolman (1948); Bruner (1960); Harvey, Hunt e Schroeder (1961) e Flavell(1963), incluindo também alguns aspectos das teorias de outros autores, entreos quais cabe citar: Lewin (1951); Rogers (1961); Kagan, Moss e Siegel (1963);Guilford (1967); Singer (1968); Piaget (1968) Maslow (1965), Jung (1964).
Em uma revisão dos trabalhos de Kolb, Cerqueira (2008, p. 110), afirma que o início
de seus estudos envolvendo os estilos de aprendizagem datam de 1971, atingindo o ponto de
maturação em 1984, culminando na formulação da teoria de aprendizagem experiencial, que é o
núcleo de suas conclusões baseadas nos estilos de aprendizagem.
2.1.1 Teoria da Aprendizagem Experiencial
Segundo Kolb e Kolb (2013, p. 6, tradução nossa),
A Teoria da Aprendizagem Experiencial (TAE) baseia-se no trabalho de proe-minentes estudiosos do século XX que deram à experiência um papel centralem suas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos - notavel-mente John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James,Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers e Mary Parker Follett - para desenvolveruma abordagem holística do processo de aprendizagem experiencial e modelomultidimensional do desenvolvimento adulto.
Dentre os pesquisadores acima, Kolb e Kolb (2013, p. 6, tradução nossa) destacam as
seguintes contribuições:
• William James - Empirismo Radical.
• Kurt Lewin - Pesquisa e Ação e Dinâmica de grupos.
• Carl Rogers - Auto-realização através do Processo de Experimentação.
19
• Carl Jung - Desenvolvimento de Especialização para Integração.
• John Dewey - Educação Experiencial.
• Jean Piaget - Construtivismo.
• Lev Vygotsky - Zona de desenvolvimento proximal.
• Paulo Freire - Nomeando experiência em diálogo.
• Mary Parker Follett - Aprendendo em Relacionamento e Experiência Criativa.
De qualquer maneira, Kolb e Kolb (2013, p. 7, tradução nossa) afirmam que a Teoria
da Aprendizagem Experiencial é desenvolvida sobre seis pilares compartilhados entre estes
estudiosos. Os pilares são os seguintes:
1. A aprendizagem é melhor concebida como um processo, não em termosde resultados. Embora pontuada por marcos de conhecimento, a apren-dizagem não termina em um resultado, nem é sempre evidenciada nodesempenho. Pelo contrário, a aprendizagem ocorre através do curso deexperiências conectadas em que o conhecimento é modificado e refor-mado. Para melhorar a aprendizagem no ensino superior, o foco principaldeve ser envolver os alunos em um processo que melhor aprimore suaaprendizagem - um processo que inclua feedback sobre a eficácia de seusesforços de aprendizado (KOLB; KOLB, 2013, p. 6, tradução nossa).
2. Todo aprendizado é reaprendizado. A aprendizagem é melhor facilitadapor um processo que atrai as crenças e ideias dos alunos sobre um tópico,para que possam ser examinadas, testadas e integradas com ideias novase mais refinadas. Piaget chamou essa proposição de construtivismo -os indivíduos constroem seu conhecimento do mundo com base emsua experiência e aprendem com experiências que os levam a percebercomo as novas informações conflitam com suas experiências e crençasanteriores (KOLB; KOLB, 2013, p. 7, tradução nossa).
3. O aprendizado requer a resolução de conflitos entre modos de adaptaçãodialeticamente opostos ao mundo. Conflito, diferenças e discordânciasão o que impulsiona o processo de aprendizagem. Essas tensões sãoresolvidas em iterações de movimento para frente e para trás entre modosopostos de reflexão e ação, sentimento e pensamento (KOLB; KOLB,2013, p. 7, tradução nossa).
4. A aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao mundo. Aaprendizagem não é apenas o resultado da cognição, mas envolve ofuncionamento integrado da pessoa total - pensar, sentir, perceber e secomportar. Abrange outras especialidades modelos de adaptação do mé-todo científico à resolução de problemas, tomada de decisão e criatividade(KOLB; KOLB, 2013, p. 7, tradução nossa).
5. A aprendizagem resulta de transações sinérgicas entre a pessoa e o ambi-ente. Nos termos de Piaget, a aprendizagem ocorre através do equilíbriodos processos dialéticos de assimilação de novas experiências em concei-tos existentes e de acomodar os conceitos existentes à nova experiência.Seguindo a famosa fórmula de Lewin, segundo a qual o comportamento
20
é uma função da pessoa e do ambiente, a TAE mantém que a aprendi-zagem é influenciada pelas características do aprendiz e do espaço deaprendizagem (KOLB; KOLB, 2013, p. 7, tradução nossa).
6. Aprender é o processo de criação de conhecimento. Na TAE, o conheci-mento é visto como a transação entre duas formas de conhecimento: oconhecimento social, que é coconstruído em um contexto sócio-histórico,e o conhecimento pessoal, a experiência subjetiva do aprendiz. Essa con-ceituação do conhecimento contrasta com a do modelo de “transmissão”da educação, em que idéias fixas pré-existentes são transmitidas ao apren-diz. O ELT propõe uma teoria construtivista da aprendizagem através daqual o conhecimento social é criado e recriado no conhecimento pessoaldo aluno (KOLB; KOLB, 2013, p. 7, tradução nossa).
2.1.2 O ciclo da Aprendizagem Experiencial
Antes de iniciar um aprofundamento sobre o ciclo de aprendizagem experiencial é pré-
requisito identificar a maneira como Kolb entende o processo de aprendizagem. Para Kolb e Kolb
(2013, p.7, apud Kolb, 1984, p. 41, tradução nossa), “a aprendizagem é definida como o processo
pelo qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência. O conhecimento
resulta da combinação da experiência de agarrar e transformar”. Neste sentido, Kolb e Kolb
(2013, p. 7, tradução nossa) ainda afirmam que:
Agarrar a experiência refere-se ao processo de coleta de informações, e trans-formar a experiência é como os indivíduos interpretam e agem com base nessasinformações. O modelo TAE retrata dois modos dialeticamente relacionadosde experiência de agarrar Experiência Concreta (EC) e Conceituação Abstrata(CA) - e dois modos relacionados dialeticamente da experiência transformadora- Observação Reflexiva (OR) e Experimentação Ativa (EA).
Exatamente por isso a “TAE é uma visão dinâmica da aprendizagem baseada em um ciclo
de aprendizagem impulsionado pela resolução da dupla dialética da ação / reflexão e experiência
/ abstração” (KOLB; KOLB, 2013, p. 7, tradução nossa).
Posto isto, complementa-se que:
A aprendizagem surge da resolução da tensão criativa entre esses quatro modosde aprendizagem. Esse processo é retratado como um ciclo ou espiral de apren-dizado idealizado, onde o aprendiz “toca todas as bases” - experiência (EC),reflexão (OR), pensamento (CA) e atuação (EA) - em um processo recursivosensível à situação de aprendizagem e o que está sendo aprendido. Experiênciasimediatas ou concretas são a base para observações e reflexões. Estas reflexõessão assimiladas e destiladas em conceitos abstratos a partir dos quais novasimplicações para a ação podem ser desenhadas. Essas implicações podem serativamente testadas e servem como guias na criação de novas experiências(KOLB; KOLB, 2013, p. 8, tradução nossa).
É exatamente o esquema descrito acima que acaba por formar o Ciclo da Aprendizagem
Experiencial, uma vez que todo o processo não possui um fim absoluto e é sempre feito em
21
etapas. Afinal, “cada dimensão do processo nos é apresentada com uma escolha. Porque é
virtualmente impossível, por exemplo, simultaneamente dirigir um carro (EC) e analisar o
manual do proprietário sobre o funcionamento do carro (CA). Nós resolvemos o conflito pela
escolha” (KOLB et al., 2001, p. 228 , tradução nossa).
Um modelo esquemático do ciclo experiencial pode ser acompanhado na Figura abaixo:
Figura 1 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial
Fonte: (KOLB; KOLB, 2013, p. 8)
A junção de cada uma das etapas apresentadas na Figura equivalem a um modo de
aprendizado, e cada um destes modos de aprendizado possui características próprias inerentes ao
processo.
Ou seja, cada uma destas etapas possui seus pontos fortes no processo de aprendizagem:
Com relação à Experiência Concreta (EC):
[...]enfatiza a relação pessoal do estudante com outras pessoas nas situaçõesdiárias. Nessa etapa o estudante tende a confiar mais em seus sentimentosdo que em um enfoque sistemático dos problemas e das situações. Em umasituação de aprendizagem, o estudante confia mais em seu critério amplo e emsua capacidade de adaptação às mudanças (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apudKolb, 1993, p. 5).
Ou seja, o que ocorre é a aprendizagem como resultado dos sentimentos, neste caso,
aprender como resultado de experiências específicas, relacionar-se com as pessoas e ser sensível
aos sentimentos e às pessoas (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p. 5).
Já na Observação Reflexiva (OR):
22
São compreendidas as ideias e as situações provenientes de diferentes pontos devista. Em uma situação de aprendizagem, o estudante não confia na paciência,na objetividade e em um juízo cuidadoso, porém, não toma necessariamentenenhuma atitude ou ação. Confia nos próprios pensamentos e sentimentos paraformular opiniões (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p. 5).
Neste caso o que ocorre é a aprendizagem por meio da observação e da audição, logo,
é comum que se observe cuidadosamente antes de fazer um juízo, veja as coisas de diferentes
perspectivas e busque o significado das coisas (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p.
5).
O que ocorre na Conceituação Abstrata (CA) é que:
[...]compreende-se o uso da lógica e das ideias, mais que o uso dos sentimentos,para o estudante compreender os problemas ou as situações. Em geral, confia-sena planificação sistemática e desenvolvem-se teorias e ideias para resolver osproblemas (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p. 5).
Desta forma, define-se a aprendizagem por meio do raciocínio. Neste caso é normal uma
preferência em analisar as ideias através da lógica, planificar sistematicamente e atuar de forma
baseada na compreensão intelectual da situação (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p.
5).
A etapa restante é baseada na Experimentação Ativa (EA), nela:
[...]a aprendizagem toma a forma ativa - o estudante experimenta com a intençãode influenciar ou modificar situações, e tem um enfoque prático e um interessepelo que realmente funciona, em oposição à mera observação de uma situação.Aprecia o cumprimento das coisas e gosta de ver os resultados de sua influênciae engenhosidade (CERQUEIRA, 2000, p. 87, apud Kolb, 1993, p. 5).
Em síntese, no caso da Experimentação Ativa, define-se a aprendizagem por meio da
ação, isto posto, há como pontos fortes a inerente habilidade em cumprir as tarefas, envolver
os riscos e influenciar pessoas e acontecimentos por meio da ação (CERQUEIRA, 2000, p. 87,
apud Kolb, 1993, p. 5).
A Figura 2, demonstra o que acontece quando o ciclo é iniciado várias vezes a respeito de
um mesmo assunto. A tendência e o esperado é que o ciclo se torne uma Espiral de Aprendizagem
Experiencial aprofundando cada vez mais o nível de aprendizagem através do conteúdo estudado.
23
Figura 2 – Espiral do Ciclo da Aprendizagem Experiencial
Fonte: (KOLB et al., 2018, p. 2)
Existe também uma abordagem biológica sobre o ciclo. Tal abordagem também é levada
em consideração pelas pesquisas de David Kolb. Segundo Kolb e Kolb (2013, p. 8, apud Zull,
2002, p. 18-19; 2011, tradução nossa):
Em A arte de mudar o cérebro: enriquecendo o ensino através da exploraçãoda biologia da aprendizagem, James Zull, biólogo e diretor fundador do CentroUniversitário de Inovação em Ensino e Educação (UCITE) da CWRU, vê umelo entre TAE e pesquisa em neurociência, sugerindo que esse processo deaprendizagem experiencial está relacionado com o processo de funcionamentodo cérebro, como mostrado na Figura 3. ”Em outras palavras, a Figura ilustraque as experiências concretas vêm através do córtex sensorial, a observaçãoreflexiva envolve o córtex integrativo nas costas, criando novos conceitos abs-tratos. o córtex integrativo frontal e o teste ativo envolve o cérebro motor. Emoutras palavras, o ciclo de aprendizado surge da estrutura do cérebro”.
24
Figura 3 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial e as regiões do córtex cerebral
Fonte: (KOLB; KOLB, 2013, p. 9, apud Zull, 2002)
2.1.3 Estilos de Aprendizagem de David Kolb
É com base no Ciclo da Aprendizagem Experiencial que surgem os estilos de aprendiza-
gem. O ciclo acaba por formar uma espiral de aprendizagem que começa e recomeça quantas
vezes forem necessárias, na medida em que se aprofunda a respeito do objeto de estudo. Posto
isso, Kolb e Kolb (2013, p. 9, tradução nossa) afirmam que:
O estilo de aprendizagem descreve as maneiras únicas pelas quais os indiví-duos entram em espiral no ciclo de aprendizado com base em sua preferênciapelos quatro diferentes modos de aprendizado - EC, OR, CA e EA. Por causada composição genética, experiências de vida específicas e as exigências doambiente atual, uma maneira preferida de escolher entre esses quatro modos deaprendizagem é desenvolvida. O conflito entre ser concreto ou abstrato e entreser ativo ou reflexivo é resolvido de maneira padronizada e característica.
Destaca-se que tais características de aprendizagem não representam “um traço psico-
lógico fixo, mas um estado dinâmico resultante de transações sinérgicas entre a pessoa e o
ambiente. Este estado dinâmico surge da resolução preferencial de um indivíduo da dialética
dual de experimentar / conceituar e agir / refletir” (KOLB; KOLB, 2013, p. 9, tradução nossa).
Em resumo, todos os estilos de aprendizagem tem origem na interação entre os quatro di-
ferentes modos de aprendizado já citados: Experimentação Concreta (EC), Observação Reflexiva
(OR), Conceitualização Abstrata (CA) e Experimentação Ativa (EA).
Sobre os estilos, Kolb e Kolb (2013, p. 10, apud Kolb e Kolb, 2013; Kolb, 1984, tradução
nossa, grifo nosso) afirmam que:
25
Pesquisas anteriores com as versões 1-3.1 do KLSI (Inventário de Estilos deAprendizagem de Kolb, tradução nossa) identificaram quatro agrupamentosde estilo de aprendizagem de formas semelhantes a uma pipa1 que estão as-sociados a diferentes abordagens de aprendizado - Divergente, Assimilador,Convergente e Acomodador. Esta pesquisa mostrou que os estilos de apren-dizagem são influenciados pela cultura, tipo de personalidade, especializaçãoeducacional, escolha de carreira e função de trabalho atual e tarefas.
Esses padrões de comportamentos associados aos quatro estilos básicos deaprendizagem são moldados por relações entre pessoas e seus ambientes emcinco níveis diferentes - personalidade, especialização educacional, carreiraprofissional, cargo atual e competências adaptativas
Sobre isso, Kolb e Kolb (2013, p. 10, apud Gardner, 2000; Furnam, Jackson e Miller,
1999, tradução nossa) ainda fazem um contraponto com algumas interpretações sobre os estilos
de aprendizagem, segundo eles:
Enquanto alguns interpretaram o estilo de aprendizagem como uma variável depersonalidade (Garner 2000, Furnam, Jackson e Miller, 1999), a TAE define oestilo de aprendizagem como um conceito psicológico social que é apenas par-cialmente determinado pela personalidade. Personalidade exerce uma influênciapequena, mas generalizada em quase todas as situações; mas nos outros níveis,o estilo de aprendizagem é influenciado por demandas ambientais cada vezmais específicas de especialização educacional, carreira, trabalho e habilidadesem tarefas.
Algumas informações úteis podem ser encontradas na Tabela 1 abaixo. Ela ilustra bem
como cada estilo de aprendizagem está relacionado com as interações entre as pessoas em cinco
níveis diferentes:1 O diagnóstico dos estilos de aprendizagem é feito com base em uma pontuação originária de questionários. A
pipa refere-se ao formato de um gráfico exibido sobre dois eixos, neste caso, resultando em uma área obtidaatravés de uma Figura poligonal de 4 lados com diferentes tamanhos (de acordo com os resultados analisadosatravés do questionário), semelhante a uma pipa. Este gráfico equipara-se visualmente a um gráfico do tipoRadar.
26
Tabela 1 – Relações entre estilos de aprendizagem e padrões de comportamento.
Nível de Com-portamento
Divergente Assimilador Convergente Acomodador
Tipos de Perso-nalidade
IntrovertidoPerceptivo
Introvertido In-tuitivo
ExtrovertidoReflexivo
ExtrovertidoSensível
EspecializaçãoEducacional
Artes, Lingua-gem HistóriaPsicologia
Matemática Fí-sica Ciências
EngenhariaMedicina
Educação Co-municação En-fermagem
Carreira Profis-sional
Serviço SocialArtes
Pesquisa Ciên-cias Informa-ção
EngenhariaMedicinaTecnologia
Vendas Ser-viço SocialEducação
Trabalhos Atu-ais
Trabalhos Pes-soais
Trabalhos comInformação
Trabalhos Téc-nicos
Trabalhos Exe-cutivos
CompetênciasAdaptativas
Habilidades deAvaliação
Habilidades dePensamento
Habilidades deDecisão
Habilidades deAção
Fonte: (KOLB; KOLB, 2013, p. 10, tradução nossa)
A respeito da Tabela 1, vale salientar as competências adaptativas de cada estilo, dado que
serão estas as principais características envolvidas no processo de aprendizagem evidenciadas
por cada estilo.
Levando em consideração o estilo Divergente, temos que:
Um indivíduo com estilo divergente tem EC e OR como habilidades dominan-tes de aprendizado. As pessoas com este estilo de aprendizagem são melhoresem ver situações concretas de muitos pontos de vistas diferentes. Ele é rotuladode “Divergente” porque uma pessoa como ele tem um desempenho melhor emsituações que exigem geração de ideias, como uma sessão de “brainstorming”2.Pessoas com um estilo de aprendizagem Divergente têm amplos interessesculturais e gostam de coletar informações. Eles estão interessados em pessoas,tendem a ser imaginativos e emocionais, têm amplos interesses culturais e ten-dem a se especializar nas artes. Em situações de aprendizagem formal, pessoascom o estilo Divergente preferem trabalhar em grupo, ouvindo com a menteaberta e recebendo comentários (KOLB; KOLB, 2013, p. 12, tradução nossa,grifo nosso).
Um estilo adjacente ao Divergente é o Assimilador, neste caso:
Um indivíduo com um estilo Assimilador tem CA e OR como habilidadesdominantes de aprendizado. As pessoas com esse estilo de aprendizado são
2 “A técnica do brainstorming procura lançar sobre um tema proposto o maior número de ideias, num períodolimitado de tempo, ou seja, pretende provocar e captar o máximo de ideias possíveis sobre um tema, antes de assubmeter às regras do pensamento lógico. Para que esta técnica resulte, é importante que o grupo esteja libertode ideias preconcebidas e inibições, relativamente à aplicação desta técnica. De facto, no brainstorming, o queimporta não é responder de forma acertada ou lógica mas de forma espontânea e criativa. Recolhido o manancialde ideias despoletadas durante o brainstorming, a fase seguinte passa por uma análise e organização das mesmasnuma listagem (checklist) para posterior comparação e reflexão. Os resultados são por vezes tão vastos e tãosurpreendentes que podem conduzir á descoberta de soluções inovadoras ou fonte de inspiração de novas ideiasnunca antes equacionadas” (COUTINHO; JUNIOR, 2007).
27
melhores em entender uma ampla gama de informações e colocar em formalógica e concisa. Indivíduos com um estilo de Assimilação são menos focadosem pessoas e mais interessados em ideias e conceitos abstratos. Geralmente,pessoas com esse estilo acham mais importante que uma teoria tenha solidezlógica do que valor prático. O estilo de aprendizagem Assimilador é importantepara a eficácia nas carreiras de informação e ciência. Em situações de aprendiza-gem formal, as pessoas com esse estilo preferem leituras, palestras, explorandomodelos analíticos e tendo tempo para refletir sobre as coisas (KOLB; KOLB,2013, p. 13, tradução nossa, grifo nosso).
Um estilo adjacente ao Assimilador, mas diametralmente oposto ao Divergente é o
Convergente. Isso significa que a maioria de suas características são opostas ao estilo Divergente:
Um indivíduo com um estilo Convergente tem CA e EA como habilidadesdominantes de aprendizado. As pessoas com esse estilo de aprendizado são me-lhores em encontrar usos práticos para ideias e teorias. Eles têm a capacidade deresolver problemas e tomar decisões com base em encontrar soluções para per-guntas ou problemas. Indivíduos com um estilo de aprendizagem Convergentepreferem lidar com tarefas e problemas técnicos em vez de questões sociaise questões interpessoais. Essas habilidades de aprendizado são importantespara a eficácia em carreiras especializadas e tecnológicas. Em situações deaprendizado formal, as pessoas com esse estilo preferem experimentar novasideias, simulações, tarefas de laboratório e aplicações práticas. (KOLB; KOLB,2013, p. 13, tradução nossa, grifo nosso).
Sequencialmente temos o ultimo estilo, o Acomodador. No Diagrama de Kolb este estilo
é adjacente ao Divergente e ao Convergente, no entanto, diametralmente oposto ao assimilador.
Segundo Kolb e Kolb (2013, p. 13, tradução nossa, grifo nosso), as características deste estilo
são:
Um indivíduo com um estilo Acomodador tem EC e EA como habilidadesdominantes de aprendizado. As pessoas com esse estilo de aprendizado têm acapacidade de aprender principalmente com a experiência prática. Eles gostamde realizar planos e envolver-se em novas e desafiadoras experiências. Suatendência pode ser agir de acordo com os sentimentos do “intestino” e não coma análise lógica. Na resolução de problemas, os indivíduos com um estilo deaprendizagem adaptável dependem mais das pessoas para obter informações doque sobre a sua própria análise técnica. Este estilo de aprendizagem é importantepara a eficácia em carreiras orientadas para a ação, como marketing ou vendas.Em situações de aprendizado formal, as pessoas com o estilo de aprendizagemAcomodador preferem trabalhar com outras pessoas para realizar tarefas, definirmetas, realizar trabalhos de campo e testar diferentes abordagens para concluirum projeto.
Assim sendo, os quatro estilos podem ser localizados no diagrama de Kolb, conforme a
Figura 4. Existem diversas variações do diagrama, no entanto, todas devem sempre respeitar os
princípios de posicionamento ilustrados abaixo:
28
Figura 4 – Ciclo da Aprendizagem Experiencial e os Estilos de Aprendizagem
Fonte: (LIMA et al., 2007, p. 35, apud Kolb , 2002)
A função principal do diagrama consiste em definir de maneira gráfica onde estão
localizados os estilos de aprendizagem, bem como as suas respectivas bordas e suas relações com
as quatro etapas do processo de aprendizagem (EC - Experiência Concreta, OR - Observação
Reflexiva, CA - Conceitualização Abstrata, EA - Experimentação Ativa).
2.1.4 Diagnóstico de Estilo
Kolb define em suas teorias algumas maneiras bem pragmáticas de diagnosticar estilos
de aprendizagem. Para isso é utilizado o KLSI (Kolb Learning Styles Inventory - Inventário
de Estilos de Aprendizagem de Kolb). Segundo CERQUEIRA (2000, p. 63, apud Kolb, 1976,
1985),
[...]inicialmente (1976), o inventário de estilos de aprendizagem constava denove itens; posteriormente (1985), passou para doze itens ou sentenças. Cadasentença compõe-se de uma série de quatro opções dispostas em forma hori-zontal. Solicita-se aos sujeitos que hierarquizem as quatro opções de cada fila,atribuindo um grau crescente de classificação de um a quatro, segundo a maiorou menor identificação pessoal com cada opção apresentada.
Cada uma das quatro opções de cada sentença descrita acima representa uma habilidade de
aprendizagem. Ou seja, uma opção representa a Experiência Concreta (EA), a outra Observação
Reflexiva (OR) e assim por diante.
Sendo assim, a partir dos valores atribuídos são obtidas quatro pontuações que definem o
nível de desenvolvimento alcançado pelo indivíduo em cada um dos quatro modos de aprendi-
29
zagem: Experiência Concreta (EC), Observação Reflexiva (OR), Conceituação Abstrata (CA)
e Experimentação Ativa (EA). Ao final da coleta de todas estas pontuações, subtraem-se os
resultados encontrados em pares, ou seja, (CA - EC) e (EA - OR), a partir disto, identifica-se
o estilo de aprendizagem predominante no sujeito que é contido no inventário (CERQUEIRA,
2000, p. 63).
Por exemplo, supondo que um determinado sujeito tenha respondido a todas as questões,
e a partir daí, obtido uma pontuação conforme Tabela 2 abaixo:
Tabela 2 – Tabela de Pontuação A.
EC OR CA EA26 23 35 36
Fonte: Autor Próprio
Realizando o cálculo CA - EC (35 - 26) e EA - OR (36 - 23) temos que o sujeito é
majoritariamente CA (9) (Conceituação Abstrata) e EA (13) (Experimentação Ativa) culminando
no estilo Convergente, que possui as habilidades de CA e EA como pontos fortes.
Para um outro indivíduo que tenha obtido a pontuação demonstrada na Tabela 3 abaixo:
Tabela 3 – Tabela de Pontuação B.
EC OR CA EA18 42 40 20
Fonte: Autor Próprio
São realizados os mesmos procedimentos, CA - EC e EA - OR. Neste caso, 40 - 18 e
20 - 42. Para CA - EC temos um resultado de 22 para EC, sendo esta a primeira habilidade de
aprendizagem diagnosticada. Já para EA - OR temos um resultado de 22 pontos para OR, sendo
esta a segunda habilidade de aprendizagem diagnosticada. Conforme a descrição dos estilos é
sabido que o estilo Assimilador possui exatamente estas duas habilidades como forças maiores.
Um algoritmo para o cálculo de habilidades dominantes pode ser acompanhado através
da sequencia abaixo:
1. Recebe os valores de CA, EC, EA, OR.
2. Calcula CA - EC.
3. Se o valor do cálculo for negativo, ele deverá ser convertido para seu valor absoluto e a
habilidade dominante será EC. Senão, CA será a habilidade dominante e o valor a ser
utilizado é o valor encontrado no cálculo.
30
4. Calcula EA - OR
5. Se o valor do cálculo for negativo, ele deverá ser convertido para seu valor absoluto e a
habilidade dominante será OR. Senão, EA será a habilidade dominante e o valor a ser
utilizado é o valor encontrado no cálculo.
O questionário utilizado para esta pesquisa acadêmica é o mesmo disponibilizado online
pelo site3 do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba.
2.1.5 O Papel do Educador no Ciclo de Aprendizagem
O Educador tem papel fundamental em cada uma das etapas do ciclo de aprendizagem
experiencial, pois suas atitudes ante o aprendiz devem se adaptar de acordo com o ciclo. Segundo
Kolb e Kolb (2013, p. 38, tradução nossa), “Ensinar em torno do ciclo de aprendizagem e a
diferentes estilos de aprendizagem introduz a necessidade de ajustes no papel que se tem com os
alunos[...]”. Além disso o papel do educador não está contido apenas no ensino formal, dentro
da sala de aula. Ele deve ser expandido para outros contextos através de outras figuras mais
informais, como, por exemplo, líderes, treinadores, pais, amigos etc.
A partir desta conjuntura Kolb e Kolb (2013, p.38, tradução nossa) define o que seria um
papel de ensino. Em sua visão, um papel de ensino é
[...]um conjunto padronizado de comportamentos que emergem em respostaao ambiente de aprendizagem, incluindo os alunos e as demandas das tarefasde aprendizagem. Cada papel de ensino envolve os alunos a aprender de umamaneira única, usando um modo de compreender a experiência e um modo detransformar a experiência.
A partir desta conceitualização inicial, Kolb e Kolb (2013, pag. 38, tradução nossa, grifo
nosso) avança sobre os quatro papeis principais referente ao ciclo:
No papel de facilitador, os educadores recorrem aos modos da experiênciaconcreta e da observação reflexiva para ajudar os alunos a entrar em contatocom sua própria experiência e refletir sobre ela. Os especialistas no assunto,usando os modos de observação reflexiva e conceituação abstrata, ajudam osalunos a organizar e conectar sua reflexão à base de conhecimento do assunto.Eles podem fornecer modelos ou teorias para os alunos usarem na análisesubsequente. A definição padrão e o papel de avaliador usa a conceituaçãoabstrata e a experimentação ativa para ajudar os alunos a aplicar o conhecimentoem direção às metas de desempenho. Nessa função, os educadores monitoramde perto a qualidade do desempenho dos alunos em relação aos padrões es-tabelecidos e fornecem feedback consistente. Finalmente, aqueles no papelde coaching baseiam-se na experiência concreta e experimentação ativa paraajudar os alunos a tomar medidas em objetivos pessoalmente significativos.
3 Refere-se ao endereço: http://www.cchla.ufpb.br/ccmd - Ultimo acesso em Dez de 2018.
31
Um diagrama resumo pode ser visto na Figura 5:
Figura 5 – Papéis do Educador e o Ciclo de Aprendizagem
Fonte: (KOLB; KOLB, 2013, p. 38)
A partir dos grifos efetuados e da Figura 5 ficam bem claros quais sãos os papéis possíveis.
Em resumo,
[...]o Perfil do Papel do Educador (PPE) descreve quatro posições de papel -Facilitador, Especialista, Avaliador e Coach. Os educadores desempenham essespapéis à medida que ajudam os alunos a maximizar o aprendizado, percorrendoos quatro estágios do ciclo de aprendizagem experiencial (KOLB; KOLB, 2013,.p 38, tradução nossa).
Existem outros detalhes a serem considerados a respeito de cada papel:
• O papel do Facilitador:
Ao facilitar, os educadores ajudam os alunos a entrar em contato comsua experiência pessoal e refletir sobre ela. Eles adotam um estilo deafirmação caloroso para atrair os interesses dos alunos, a motivaçãointrínseca e o autoconhecimento. Eles costumam fazer isso facilitandoa conversa em pequenos grupos. Eles criam relações pessoais com osalunos (KOLB; KOLB, 2013, p.38, tradução nossa).
• O papel do Especialista:
Em seu papel como especialista no assunto, os educadores ajudam osalunos a organizar e conectar suas reflexões à base de conhecimento doassunto. Eles adotam um estilo autoritativo e reflexivo. Eles geralmenteensinam pelo exemplo, modelando e encorajando o pensamento críticoenquanto organizam e analisam sistematicamente o conhecimento do
32
assunto. Este conhecimento é frequentemente comunicado através depalestras e textos (KOLB; KOLB, 2013, p. 38, tradução nossa).
• O papel do Avaliador:
Como formador e avaliador padrão, os educadores ajudam os alunos adominar a aplicação de conhecimentos e habilidades para atender aosrequisitos de desempenho. Eles adotam um estilo objetivo e orientado aresultados, pois estabelecem os requisitos de conhecimento necessáriospara o desempenho de qualidade. Eles criam atividades de desempenhopara os alunos avaliarem seu aprendizado (KOLB; KOLB, 2013, p. 39,tradução nossa).
• O papel do Coach:
Na função de coaching, os educadores ajudam os alunos a aplicar oconhecimento para atingir seus objetivos. Eles adotam um estilo colabo-rativo e encorajador, frequentemente trabalhando individualmente comindivíduos para ajudá-los a aprender com as experiências em seu contextode vida. Eles auxiliam na criação de planos de desenvolvimento pessoale fornecem maneiras de obter feedback sobre o desempenho. (KOLB;KOLB, 2013, p. 39, tradução nossa).
Por fim, Kolb afirma que a maioria de nós possui a capacidade de adotar cada um destes
papéis em algum nível de intensidade nas atividades educacionais e de ensino. Segundo ele,
isto ocorre, em parte, “[...]porque esses papéis são determinados pela maneira como resolvemos
os dilemas fundamentais do ensino” (KOLB; KOLB, 2013, p. 39, tradução nossa). Afinal,
“[...]concentramo-nos na experiência do aluno e nos requisitos de interesse ou no assunto?
Nós nos concentramos em desempenho e ação eficazes ou em uma compreensão profunda do
significado das idéias?” (KOLB; KOLB, 2013, p. 39, tradução nossa). Todos estes dilemas e
possíveis resoluções são necessários para uma aprendizagem eficaz. Posto isto,
[...]indivíduos, no entanto, tendem a ter uma preferência definida por um oudois papéis sobre os outros; por causa de sua filosofia educacional, seu estilode ensino pessoal e os requisitos de seu ambiente educacional específico, in-cluindo mandatos administrativos e necessidades do aluno. O PPE é projetadopara ajudá-lo a aumentar sua conscientização sobre essas preferências e fazerescolhas deliberadas sobre o que funciona melhor para você em sua situaçãoespecífica (KOLB; KOLB, 2013, p. 39, tradução nossa).
Ou seja, aliado aos estilos de aprendizagem, o PPE (Perfil de Papel do Educador) possibi-
lita ao tutor mapear melhor as suas ações através da conscientização sobre os papéis possíveis no
ciclo. Isso significa uma tomada de ação mais eficiente de acordo com o avanço e entendimento
dos aprendizes. Conforme evidenciado, o educador geralmente, possui até dois destes papéis
como força maior, no entanto, isso significa que ele também possui dois destes papéis como
força menor. Acontece que os papéis onde o educador possui menor força podem ser exatamente
33
os pontos no ciclo em que os aprendizes possuem maior força gerando discrepância entre aquele
que ensina e aquele que aprende. Este é um dos motivos pelo qual o PPE tão importante.
2.2 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Existem diversas teorias acerca de uma definição conceitual do que seria considerado
como inteligência. Segundo Gardner et al. (1992, pag. 3, apud Sattler, pag. 44-45, 1992, tradução
nossa), Satter descreve um famoso simpósio ocorrido já em 1921 onde 13 psicólogos deram 13
diferentes versões de inteligência, algumas dessas definições podem ser encontradas abaixo:
Inteligência é...
• ”a tendência de tomar e manter uma direção. . .”
• ”julgamento, também chamado de bom senso, sentido prático, iniciativa. . .”
• ”tudo intelectual pode ser reduzido a. . . relações ou correlatos. . .”
• ”adaptação ou adaptação ao meio ambiente.”
• ”capacidade global de agir propositalmente, pensar racionalmente e lidar eficazmente. . .”
• ”a capacidade de planejar e estruturar o comportamento. . .”
• ”o processo de aquisição de armazenamento, recuperação, comparação de memória. . .”
• ”a habilidade de resolver problemas ou dificuldades genuínas”
As definições não se limitam a estas, segundo Gardner et al. (1992, p. 4, apud Weinberg,
1989, tradução nossa), Lumpers
Define a inteligência como uma capacidade geral e unificada para adquirirconhecimento, raciocinar e resolver problemas (Weinberg, 1989). Galton, porexemplo, primeiro propôs que os indivíduos possuíssem uma capacidade intelec-tual geral, que ele chamou de fator “g”. Essa capacidade pode ser demonstradade diferentes maneiras, como navegar sem bússola, programar um computadorou memorizar o Alcorão.
Enfim, “Os divisores afirmam que a inteligência é composta de muitas habilidades
mentais separadas que operam mais ou menos independentemente” (GARDNER et al., 1992,
p.4, tradução nossa).
Para melhor compreensão é necessário que se faça uma diferenciação entre as pesquisas
de Gardner e os conceitos anteriores. Sobre este ponto de vista, Gardner et al. (1992, p. 5,
tradução nossa) afirmam:
A inteligência humana do ponto de vista de Lewis Terman é nossa capacidadede pensar em termos de ideias abstratas. Este pesquisador inventou o primeiroteste de inteligência padronizado, no entanto, de acordo com Edwin Boring,um renomado psicólogo, a inteligência é o resultado do teste de inteligência.Embora os pesquisadores acima sejam bastante competentes, a descrição dainteligência humana por Howard Garner (o pai da inteligência múltipla) oferece
34
maior clareza. Ele afirma, é a capacidade de fazer algo útil e valorizado nasociedade, a capacidade de responder com sucesso a novas situações e aprendercom experiências passadas e a capacidade de resolver problemas encontradosna vida.
É neste contexto que surgem as inteligências múltiplas de Howard Gardner. Analoga-
mente, também é dentro deste arcabouço conceitual que elas devem ser analisadas.
2.2.1 As Inteligências Múltiplas de Horward Gardner
Os estudos sobre a inteligência foram iniciados por Gardner no final dos anos 70 e início
dos anos 80 culminando no desenvolvimento das múltiplas inteligências em 1983 (GARDNER
et al., 1992, pag. 6).
De acordo com ele, cada pessoa é dotada de, pelo menos, oito tipos de inteligências
diferentes. Desta maneira, cada pessoa possui uma combinação ou perfil único, pois embora
cada um de nós possua todos as oito inteligências é impossível que existam dois indivíduos com
a mesma conFiguração, utilizando-as da mesma forma (GARDNER et al., 1992, p.6).
A partir disso são definidas as oito inteligências: linguística, lógico-matemática, es-
pacial, corporal-cinestésica, musical, naturalista, interpessoal, intrapessoal (GARDNER et
al., 1992, pag. 6-7).
A inteligência linguística:
[...]permite que os indivíduos se comuniquem e façam sentido do mundo atravésda linguagem. Os poetas exemplificam essa inteligência em sua forma madura.Alunos que gostam de brincar com rimas, que trocam palavras, que sempre têmuma história para contar, que rapidamente adquirem outros idiomas - incluindoa linguagem de sinais - exibem inteligência linguística (GARDNER et al., 1992,pag. 6, tradução nossa).
Para quase todas as inteligências Travassos (2001b) consegue fornecer algumas conside-
rações complementares muito interessantes, no caso da linguística ele diz que:
A inteligência linguística foi comprovada nos testes empíricos. Uma área espe-cífica do cérebro, chamada “Centro de Broca”, é responsável pela produção desentenças gramaticais. Uma pessoa com dano nesta área pode compreender pa-lavras e frases muito bem, mas tem dificuldade em juntar palavras em algo alémdas frases mais simples. Ao mesmo tempo, outros processos de pensamentopodem estar completamente inalterados (TRAVASSOS, 2001b, pag. 8).
Um exemplo:
Com dez anos de idade T.S. Eliot criou uma revista chamada Fireside, daqual era o único colaborador. Num período de três dias, durante as férias deinverno, ele criou oito edições completas. Cada uma incluía poemas, históriasde aventuras, uma coluna de fofocas e humor (TRAVASSOS, 2001b, pag. 8).
35
A lógico-matemática “permite que os indivíduos usem e apreciem relações abstratas.
Cientistas, matemáticos e filósofos dependem dessa inteligência” (GARDNER et al., 1992, pag.
6, tradução nossa).
Já a espacial,
[...]permite que as pessoas percebam informações visuais ou espaciais, transfor-mem essas informações e recriem imagens visuais da memória. Capacidadesespaciais bem desenvolvidas são necessárias para o trabalho de arquitetos, es-cultores e engenheiros. Os alunos que se voltam primeiro para os gráficos,ilustrações e fotos em seus livros, que gostam de mentalizar suas ideias antesde escrever um artigo e que preenchem o espaço em branco em torno de suasanotações com padrões intrincados também estão usando sua inteligência es-pacial. Embora geralmente ligada à modalidade visual, a inteligência espacialtambém pode ser exercida em alto nível por indivíduos com deficiência visual(GARDNER et al., 1992, pag. 6, tradução nossa).
Neste sentido, Travassos (2001b), salienta que:
Para se resolver problemas espaciais é necessário na navegação e no uso dosistema notacional de mapas. Outra forma de uso dessa inteligência é quandovisualizamos um objeto de um ângulo diferente; o jogo de xadrez. As artesvisuais também utilizam esta inteligência no uso do espaço.
Além disso, do ponto de vista biológico,
O hemisfério direito é comprovadamente o local mais crucial do processamentoespacial. Um dano nas regiões posteriores direitas provoca prejuízo na capa-cidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de reconhecerrostos ou cenas, ou de observar detalhes pequenos (TRAVASSOS, 2001b, pag.8).
Lembrando que é necessário fazer uma diferenciação entre inteligência espacial e percep-
ção visual. Neste sentido:
A pessoa cega pode recorrer ao método indireto para reconhecer formas, pas-sando a mão no objeto que traduzirá na duração do movimento, que por sua vezé traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da modali-dade tátil equivale à modalidade visual na pessoa que enxerga (TRAVASSOS,2001b, pag. 8).
Um exemplo também é descrito por Travassos (2001b, pag. 8):
A navegação nas Ilhas Caroline, nos mares do Sul, é realizada sem instrumentos.O navegador imagina uma ilha de referência, quando passa embaixo de umadeterminada estrela, e a partir disso ele computa o número total de segmentos, aproporção de viagem que ainda resta, e quaisquer correções no curso que sejamnecessárias. Ele não vê as ilhas enquanto navega, em vez disso, ele mapeia sualocalização em sua “imagem” mental da jornada.
Segundo Gardner et al. (1992, pag. 7, tradução nossa), a inteligência corporal-cinestésica:
36
[...]permite que os indivíduos usem todo ou parte do corpo para criar produtosou resolver problemas. Atletas, cirurgiões, dançarinos, coreógrafos e artesãosusam inteligência corporal-cinestésica. A capacidade também é evidente emestudantes que apreciam aulas de ginástica e danças escolares, que preferemrealizar projetos escolares fazendo modelos, em vez de escrever relatórios, eque jogam bolinhas de papel com frequência e precisão em lixeiras do outrolado da sala.
Além disso, Travassos (2001b, pag. 7) afirma que o controle do movimento corporal
está, evidentemente, localizado no córtex motor, com cada hemisfério dominante ou controlador
dos movimentos corporais no lado contralateral. Nos destros, a dominância desse movimento
normalmente é encontrada no hemisfério esquerdo. A capacidade de realizar movimentos
quando dirigido para fazê-los pode estar prejudicada mesmo nos indivíduos que podem realizar
os mesmos movimentos reflexivamente ou numa base involuntária. A existência de uma apraxia
específica constitui uma linha de evidência de uma inteligência corporal-cinestésica.
Um exemplo claro:
Babe, aos quinze anos jogava na terceira base. Quando num certo momentoruim do jogo, Babe criticou-o lá da terceira base, até que o técnico sugeriuque ele arremessasse. Babe hesitou e lançou, em seguida se tornou um batedorlegendário. Babe Ruth reconheceu seu “instrumento” imediatamente, em seuprimeiro contato com ele. Esse reconhecimento ocorreu antes de um treinamentoformal (TRAVASSOS, 2001b, pag. 7).
Utilizando a inteligência musical é possível “que as pessoas criem, comuniquem e com-
preendam significados feitos a partir do som. Compositores e instrumentistas exibem claramente
essa inteligência” (GARDNER et al., 1992, pag. 6, tradução nossa).
Um exemplo evidenciado por Travassos (2001b, pag. 6):
Yehudi Menuhin foi colocado por seus pais na Orquestra de São Francisco. Osom do violino o fascinou tanto que quis ganhar um em seu aniversário e quistambém fazer aulas com o prof. Louis. Conseguiu ambos e com apenas dezanos se tornou um músico internacional.
Mais uma vez é pode-se notar que um alto desempenho em uma das inteligências
não garante desempenho similar nas outras. Utilizando um exemplo para falar deste assunto,
Travassos (2001b, pag. 6) aponta:
A inteligência musical do violonista manifestou-se mesmo antes dele ter tocadoou recebido qualquer treinamento musical. Sua poderosa reação àquele somparticular e seu rápido progresso no instrumento sugerem que ele estava biologi-camente preparado de alguma maneira para esse empreendimento. Dessa forma,a evidência das crianças prodígio apoia a afirmação de que existe um vínculobiológico a uma determinada inteligência. Outras populações especiais, como adas crianças autistas que conseguem tocar maravilhosamente um instrumentomusical, mas não conseguem falar, enfatizam a independência da inteligênciamusical.
37
Ainda, segundo o autor supracitado, do ponto de vista biológico, as áreas referentes a
esta inteligência encontram-se no hemisfério direito do cérebro.
Através da inteligência naturalista as pessoas podem reconhecer e categorizar plantas,
animais e outros objetos na natureza. Esta inteligência está intimamente ligada a capacidade de
sobreviver em meio natural (GARDNER et al., 1992, pag. 7).
A inteligência interpessoal está associada com a perícia de se relacionar bem com
outras pessoas, ao sentimento de empatia e de responder aos estímulos da comunicação pessoal
da maneira correta. Neste sentido, Gardner e Hatch (1989, pag. 6, tradução nossa) enfocam
”capacidades para discernir e responder adequadamente aos humores, temperamentos, motivações
e desejos de outras pessoas”.
De maneria mais aprofundanda Travassos (2001b, pag. 9) explica que:
A inteligência interpessoal está baseada na capacidade nuclear de perceberdistinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo,temperamentos, motivações e intenções. Em formas mais avançadas, esta inte-ligência permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos deoutras pessoas, mesmo que elas os escondam.
Esta última parte da citação acima pode ser evidenciada no exemplo abaixo:
Com pouco treinamento em educação especial e quase cega, Anne Sullivaniniciou a tarefa de instruir uma criança cega e surda de sete anos. Helen Kellerapresentou um sinal de compreensão da linguagem e a partir daquele momentoela progrediu com incrível rapidez. A chave para o milagre da linguagem foi oentendimento de Anne Sullivan da pessoa Helen Keller (TRAVASSOS, 2001b,pag. 9).
Pesquisas sugerem que o lobo frontal pode ser importante para esta inteligência, já que
danos nesta área podem provocar profundas mudanças de personalidade ao mesmo tempo em
que não altera as outras formas de resolução de problemas (TRAVASSOS, 2001b, pag. 9).
Uma curiosidade é que a evidência biológica desta inteligência inclui dois fatores con-
siderados como exclusivos dos seres humanos. Um destes fatores é a prolongada infância dos
primatas constituía através do estreito apego a mãe. É nítido que quando a mãe se afasta o
desenvolvimento interpessoal acaba prejudicado (TRAVASSOS, 2001b, pag. 9).
Já o segundo fator se constitui na relativa importância da interação social para os seres
humanos. Neste sentido, habilidades como caçar, perseguir e matar, exigiam participação e
cooperação de todo o grupo. Dito isto, a necessidade de coesão, liderança, organização e
solidariedade no grupo decorre naturalmente disso (TRAVASSOS, 2001b, pag. 9).
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Por ultimo, a inteligência intrapessoal está relacionada com a possibilidade do indivíduo
conhecer bem a si mesmo e de utilizar este conhecimento em prol de diferentes situações, pois
ela:
[...]ajuda os indivíduos a distinguir entre seus próprios sentimentos, a construirmodelos mentais precisos de si mesmos e a usar esses modelos para tomardecisões sobre suas vidas. Embora seja mais difícil avaliar quem tem essacapacidade e em que grau, as evidências podem ser procuradas nos usos deoutras inteligências pelos alunos - como eles parecem estar aproveitando ospontos fortes, como são conscientes de suas fraquezas e como são conscientessobre as decisões e escolhas que eles fazem (GARDNER et al., 1992, pag. 7,tradução nossa).
Uma vez que esta representa o tipo mais privado de inteligência, geralmente, ela pre-
cisa estar associada a alguma outra inteligência para que um observador possa vê-la em ação
(TRAVASSOS, 2001b, pag. 9).
Biologicamente:
Os lobos frontais desempenham um papel central na mudança de personali-dade. Um dano na área inferior dos lobos frontais provavelmente produziráirritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais altas pro-vavelmente produzirá indiferenças, desatenção, lentidão e apatia – um tipode personalidade depressiva. Nesses indivíduos “lobo-frontais”, as outras fun-ções cognitivas geralmente continuam preservadas. O autista apresenta essainteligência prejudicada (TRAVASSOS, 2001b, pag. 10).
Assim como na teoria de Kolb, Gardner também consegue definir uma metodologia para
diagnósticos destas múltiplas inteligências.
2.2.2 Diagnóstico das Inteligências Múltiplas
Alguns questionários foram criados por Gardner e outros estudiosos de suas teorias
com intuito de aferir as inteligências múltiplas dos indivíduos. Alguns destes questionários
podem ser encontrados livremente na internet. O instituto de pesquisa e pós-graduação IDAAM -
Instituto de Desenvolvimento Econômico, Rural e Tecnológico Dados da Amazônia – oferece
gratuitamente em seu site4 um teste rápido baseado nestes questionários. Aliás, uma versão
deste mesmo questionário foi utilizado por Angelis (2017) em sua pesquisa.
As variações destes questionários se resumem a meras trocas de palavras ou ordem das
sentenças, de qualquer maneira, assim como no questionário original, todos são composto por,
pelo menos, setenta afirmações e são capazes de diagnosticar sete das oito inteligências, sendo
a única ausente, a inteligência naturalista. Cada uma das inteligências é representada por dez4 Refere-se ao endereço: https://www.posgrado.net.br/ambiente/multiplas-inteligencias/teste-multiplas-
inteligencias.html - Ultimo acesso em Março de 2018.
39
sentenças diferentes, para cada sentença o entrevistado deve responder com uma pontuação de
um a quatro, sendo um para menos significativo e quatro para mais significativo.
A pontuação final dependerá da soma dos valores agregados para cada afirmação. Por
exemplo, se para todas as afirmações envolvendo a inteligência linguística o entrevistado marcar
o número quatro, ao final do teste ele terá quarenta pontos para essa inteligência e assim
sucessivamente.
40
3 METODOLOGIA
No sentido metodológico o trabalho se baseia em duas frentes principais: uma é a pesquisa
exploratória sobre os referenciais teóricos e a outra é a construção efetiva do artefato com base
nesta pesquisa realizada.
Na etapa de pesquisa houve uma revisão da literatura acerca dos seguintes temas: Estilos
de Aprendizagem de David Kolb, Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, Banco de dados,
Engenharia de Software, Interação Humano - Computador, Desenvolvimento web, além de
plataformas e tecnologias web que já pudessem existir envolvendo estes temas.
Com base nas leituras chegou-se a conclusão de que grande parte das análises, que são
efetuadas pelas teorias através de dados de entrada previamente estruturados, poderiam ser
automatizadas em uma plataforma web.
Outro fator é que não foi encontrada nas pesquisas nenhuma ferramenta que se destine a
atender aos requisitos identificados. O que ajuda a justificar a sua construção.
A partir da conclusão resultante da pesquisa qualitativa, foi iniciada a frente de construção
do artefato. Todo o desenvolvimento do artefato foi seguido levando-se em consideração os
seguintes fatores:
1. A equipe é composta de apenas uma pessoa.
2. Não existe um cliente definido, os requisitos foram elaborados de acordo com a proposta
inicial do projeto pelo próprio desenvolvedor.
3. Não é um projeto comercial, desta forma, não existem riscos financeiros.
É necessário que este contexto seja definido e citado, pois ele foi preponderante para a
escolha do modelo de desenvolvimento.
3.1 MODELO DE DESENVOLVIMENTO
O Modelo de desenvolvimento seguido para a construção da aplicação foi o incremental.
Este processo de desenvolvimento é especialmente útil e mais eficiente para projetos menores
que o modelo em cascata. Neste sentido, Sommerville (2011, pag. 22) introduz ao modelo
incremental da seguinte maneira:
Desenvolvimento incremental de software, que é uma parte fundamental dasabordagens ágeis, é melhor do que uma abordagem em cascata para a maioriados sistemas de negócios, e-commerce e sistemas pessoais. Desenvolvimento
41
incremental reflete a maneira como resolvemos os problemas. Raramente ela-boramos uma completa solução do problema com antecedência; geralmentemovemo-nos passo a passo em direção a uma solução, recuando quando per-cebemos que cometemos um erro. Ao desenvolver um software de forma in-cremental, é mais barato e mais fácil fazer mudanças no software durante seudesenvolvimento.
A Figura 6 resume bem este tipo de de processo de desenvolvimento:
Figura 6 – Processo de Desenvolvimento Incremental
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, p. 22)
Nesse modelo, ao contrário do modelo em cascata, as etapas de desenvolvimento não
precisam obrigatoriamente assumir o mesmo fluxo do início ao fim do projeto. O que ocorre é
que:
Cada incremento ou versão do sistema incorpora alguma funcionalidade ne-cessária para o cliente. Frequentemente, os incrementos iniciais incluem afuncionalidade mais importante ou mais urgente. Isso significa que o clientepode avaliar o sistema em um estágio relativamente inicial do desenvolvimentopara ver se ele oferece o que foi requisitado. Em caso negativo, só o incrementoque estiver em desenvolvimento no momento precisará ser alterado e, possivel-mente, nova funcionalidade deverá ser definida para incrementos posteriores(SOMMERVILLE, 2011, pag. 22).
Ou seja, não é preciso que o software esteja concluído para que seja apresentado e
avaliado. É possível contruí-lo em partes ao mesmo tempo que se testa e se especifica, o que
contribui para maior capacidade de adaptação a mudanças nos requisitos inciais.
Segundo Sommerville (2011, pag. 22), o desenvolvimento incremental possui três impor-
tantes vantagens sobre o modelo em cascata:
1. O custo de acomodar as mudanças nos requisitos do cliente é reduzido.A quantidade de análise e documentação a ser refeita é muito menor doque o necessário no modelo em cascata (SOMMERVILLE, 2011, pag.22).
42
2. É mais fácil obter feedback dos clientes sobre o desenvolvimento que foifeito. Os clientes podem fazer comentários sobre as demonstrações dosoftware e ver o quanto foi implementado. Os clientes têm dificuldadeem avaliar a evolução por meio de documentos de projeto de software(SOMMERVILLE, 2011, pag. 22).
3. É possível obter entrega e implementação rápida de um software útil aocliente, mesmo se toda a funcionalidade não for incluída. Os clientespodem usar e obter ganhos a partir do software inicial antes do que épossível com um processo em cascata (SOMMERVILLE, 2011, pag. 22).
Essas três características permitem que o processo evolua de maneira mais natural. Como
o foco está na agilidade, a primeira característica é essencial para que o projeto, ainda que
pequeno, não seja demasiadamente atrasado pela elaboração de documentação.
Como, de certa forma, o desenvolvedor é o próprio cliente, o feedback passa a ser
instantâneo na medida em que se especifica, desenvolve e se testa, muitas vezes, paralelamente,
sem depender tanto da documentação.
Graças a terceira característica do processo é possível construir algumas versões do
protótipo rapidamente, até que se chegue a um resultado considerado como aceitável.
Qualquer processo de desenvolvimento possui aspectos positivos e negativos. Exatamente
por isso, é importante verificar os aspectos negativos elencados por Sommerville (2011, pag. 22)
e entender o motivo de não serem relevantes para o projeto. Vale lembrar que estão ligados ao
ponto de vista do gerenciamento. São eles:
1. O processo não é visível. Os gerentes precisam de entregas regulares paramensurar o progresso. Se os sistemas são desenvolvidos com rapidez,não é economicamente viável produzir documentos que reflitam cadauma das versões do sistema (SOMMERVILLE, 2011, pag. 22).
2. A estrutura do sistema tende a se degradar com a adição dos novosincrementos. A menos que tempo e dinheiro sejam dispendidos emrefatoração para melhoria do software, as constantes mudanças tendema corromper sua estrutura. Incorporar futuras mudanças do softwaretorna-se cada vez mais difícil e oneroso (SOMMERVILLE, 2011, pag.22).
A característica número um não faz diferença, uma vez que a foco não está na documen-
tação e sim na entrega regular. Neste caso, como não há um cliente final definido como elemento
externo ao processo de desenvolvimento, torna-se irrelevante a documentação para análise e
aprovação do mesmo.
Além disso, não há expectativa de mudança dos elementos principais da aplicação, uma
vez que seu objetivo inicial já foi muito bem definido. Assim, não se trata de uma aplicação de
médio ou grande porte, o que, teoricamente, permite futuras mudanças sem emprego de grande
esforço.
43
Sobre este mesmo assunto, Sommerville (2011, pag. 22) destaca que ”Os problemas
do desenvolvimento incremental são particularmente críticos para os sistemas de vida-longa,
grandes e complexos, nos quais várias equipes desenvolvem diferentes partes do sistema” e
finaliza com um contexto claro de quando não se deve utilizar o desenvolvimento incremental:
Sistemas de grande porte necessitam de um framework ou arquitetura estável,e as responsabilidades das diferentes equipes de trabalho do sistema precisamser claramente definidas, respeitando essa arquitetura. Isso deve ser planejadocom antecedência, e não desenvolvido de forma incremental (SOMMERVILLE,2011, pag. 22).
Com base na citação supracitada, o contexto negativo elencado pelo autor está bem longe
do projeto proposto.
3.2 ATIVIDADES DO PROCESSO
Independente do processo escolhido, é fato que “processos reais de software são inter-
calados com sequências de atividades técnicas, de colaboração e de gerência, com o intuito de
especificar, projetar, implementar e testar um sistema de software[...]” (SOMMERVILLE, 2011,
pag. 24).
Desta maneira, todo processo de desenvolvimento possui as quatro atividades básicas -
especificação, desenvolvimento, validação e evolução. A forma como as atividades são organiza-
das depende do processo de desenvolvimento escolhido. No processo incremental a sequência
de atividades é intercalada e sua organização também varia de acordo com o tipo de software,
com o perfil da equipe e com as estruturas organizacionais envolvidas (SOMMERVILLE, 2011,
pag. 24). Neste caso, levando em consideração o contexto já exposto, o processo escolhido
foi o incremental inclinado às metodologias ágeis e as atividades do processo desenvolvidas
foram as mesmas citadas na literatura, apesar de haver algumas particularidades que poderão ser
observadas mais adiante.
3.3 ESPECIFICAÇÃO DO SOFTWARE
Esta é a etapa inicial na construção do software, tudo o que for construído como resultado
final terá de ser elaborado, primeiramente, nesta etapa. Segundo Sommerville (2011, pag. 24),
Especificação de software ou engenharia de requisitos é o processo de compreen-são e definição dos serviços requisitados do sistema e identificação de restriçõesrelativas à operação e ao desenvolvimento do sistema. A engenharia de requi-sitos é um estágio particularmente crítico do processo de software, pois errosnessa fase inevitavelmente geram problemas no projeto e na implementação dosistema.
44
A engenharia de requisitos pode ser demonstrada através da Figura 7 abaixo:
Figura 7 – Processos da Engenharia de Requisitos
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, p. 24)
Através da Figura é possível identificar quatro atividades principais: estudo de viabilidade,
elicitação e análise de requisitos, especificação de requisitos e validação dos requisitos.
No Estudo de Viabilidade:
É feita uma estimativa acerca da possibilidade de se satisfazerem as necessida-des do usuário identificado usando-se tecnologias atuais de software e hardware.O estudo considera se o sistema proposto será rentável a partir de um ponto devista de negócio e se ele pode ser desenvolvido no âmbito das atuais restriçõesorçamentais. Um estudo de viabilidade deve ser relativamente barato e rápido.O resultado deve informar a decisão de avançar ou não, com uma análise maisdetalhada (SOMMERVILLE, 2011, pag. 25).
Como não se trata de um projeto comercial, esta atividade serviu para verificar se
realmente existia a possibilidade de construção da ferramenta proposta e qual seria o custo
aproximado total.
Fato que, imaginando o cliente final, o objetivo da aplicação e as ferramentas disponíveis
para a construção e implementação, chegou-se a conclusão de viabilidade positiva.
Já a elicitação e análise de requisitos:
É o processo de derivação dos requisitos do sistema por meio da observaçãodos sistemas existentes, além de discussões com os potenciais usuários e com-pradores, análise de tarefas, entre outras etapas. Essa parte do processo podeenvolver o desenvolvimento de um ou mais modelos de sistemas e protótipos,os quais nos ajudam a entender o sistema a ser especificado (SOMMERVILLE,2011, pag. 25).
Ela é utilizada para compreender melhor os requisitos iniciais da aplicação ou das novas
funções a serem implementadas. Ocorreram, por exemplo, conversas informais com professores
45
e alunos a respeito da ferramenta e de como ela poderia funcionar, bem como a análise do nível
de interesse dos mesmos no papel de usuários. Neste sentido, o feedback obtido foi positivo
desde a construção da primeira tela da plataforma.
A especificação de requisitos:
É a atividade de traduzir as informações obtidas durante a atividade de análiseem um documento que defina um conjunto de requisitos. Dois tipos de requisitospodem ser incluídos nesse documento. Requisitos do usuário são declaraçõesabstratas dos requisitos do sistema para o cliente e usuário final do sistema;requisitos de sistema são uma descrição mais detalhada da funcionalidade a serprovida (SOMMERVILLE, 2011, pag. 25).
Toda especificação dos requisitos e o restante do andamento do projeto foram derivados
de uma história-resumo. A história é a seguinte:
“Pedro é um professor que possui bastante interesse sobre os processos de ensino e
aprendizagem. Exatamente por isso ele tem vontade de potencializar as suas aulas. Pedro gostaria
de poder efetuar testes com os alunos sobre a maneira como eles aprendem e sobre as suas
inteligências múltiplas.
Pedro acessa a plataforma, realiza seu cadastro. Em seguida, realiza o seu próprio teste
de estilos de aprendizagem e de inteligências múltiplas. Após obter os resultados da sua auto
avaliação pedro cria uma turma privada dentro da ferramenta. A ferramenta gerá um código para
Pedro e pede que ele o compartilhe com os alunos.
Na sala de aula Pedro apresenta a ferramenta para os alunos. Eles se cadastram na
plataforma e realizam os primeiros testes de estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.
Após terem acesso aos resultados eles compartilham as informações através do código passado
pelo professor. A partir da utilização do código os alunos são automaticamente incluídos na
turma criada pelo professor.
O professor, por sua vez, passa a ter permissão de leitura sobre os resultados de todos os
testes efetuados pelos alunos, além de um relatório geral da turma, análise individual resumida e
análise detalhada levando em consideração os resultados obtidos pelo próprio professor”.
A história resumo descrita acima foi devidamente detalhada gerando três documentos
distintos, um com os requisitos funcionais, outro com casos de uso e outro com cenários de casos
de uso.
Por ultimo temos a validação dos requisitos, segundo Sommerville (2011, pag. 25):
Essa atividade verifica os requisitos quanto a realismo, consistência e comple-tude. Durante esse processo, os erros no documento de requisitos são inevi-tavelmente descobertos. Em seguida, o documento deve ser modificado paracorreção desses problemas.
46
Ou seja, trata-se de uma revisão e aprimoramento de todos os requisitos levantados
visando a identificação de qualquer tipo de inconsistência. A partir dela é gerado o produto final,
a documentação base da engenharia de requisitos, que, neste projeto, pode ser identificado pela
versão final da Tabela de requisitos, diagrama de casos de uso e cenários de casos de uso.
A Tabela de requisitos foi elaborada utilizando o LibreOffice Calc, um software da suíte
gratuita LibreOffice1. Os requisitos funcionais podem ser verificados conforme as Figuras 8 e 9
abaixo:
Figura 8 – Descrição dos requisitos funcionais
Fonte: Autoria própria
1 O LibreOffice é uma iniciativa livre, gratuita e pode ser baixado e instalado através do site da organização:https://pt-br.libreoffice.org/ - acessado em 25/04/2019. Ele é composto por 6 softwares diferentes, são eles:LibreOffice Calc, LibreOffice Writer, LibreOffice Impress, LibreOffice Draw, LibreOffice Math e LibreOfficeBase.
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Figura 9 – Continuação - Descrição dos requisitos funcionais
Fonte: Autoria própria
Já os casos de usos foram construídos utilizando o serviço em nuvem Lucidchart2 e
podem ser acompanhados nas Figuras 10, 11, 12 e 13. Apesar dos atores alunos e tutores
herdarem parte dos casos de uso do ator “Todos”, o mesmo não foi expresso no diagrama por
falta de espaço na ferramenta que limita a quantidade de objetos na versão gratuita:2 Lucidchart é um serviço em nuvem para criação de diversos diagramas para variados projetos. Existe um
acesso gratuito limitado a três projetos e um acesso premium que possibilita desbloquear todas as funçõesexistentes. Neste projeto foi utilizado o acesso gratuito. A ferramenta pode ser acessada através do endereço:https://www.lucidchart.com/pages/uml-use-case-diagram - acesso em 25/04/2019.
48
Figura 10 – Casos de uso de usuários não cadastrados
Fonte: Autoria própria
Figura 11 – Casos de uso de alunos ou tutores/professores cadastrados
Fonte: Autoria própria
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Figura 12 – Casos de uso de alunos
Fonte: Autoria própria
50
Figura 13 – Casos de uso de tutores
Fonte: Autoria própria
Por fim, os cenários de casos de uso foram elaborados no LibreOffice Writer e podem ser
verificados no APÊNDICE A - CENÁRIOS DE CASOS DE USO.
A partir deste ponto, toda e qualquer alteração, implementação ou exclusão efetuada no
sistema tem de levar em consideração a documentação da engenharia de requisitos, produto final
da atividade de especificação do software.
3.4 PROJETO DE SOFTWARE
O projeto de software deve ser pensando anteriormente para que se faça a implementação.
Nele, Sommerville (2011, pag. 25) destaca que:
51
Um projeto de software é uma descrição da estrutura do software a ser imple-mentado, dos modelos e estruturas de dados usados pelo sistema, das interfacesentre os componentes do sistema e, às vezes, dos algoritmos usados. Os pro-jetistas não chegam a um projeto final imediatamente, mas desenvolvem-node forma iterativa. Eles acrescentam formalidade e detalhes, enquanto desen-volvem seu projeto por meio de revisões constantes para correção de projetosanteriores.
A Figura 14 demonstra de maneira abstrata um possível caminho para os processos do
projeto de software:
Figura 14 – Modelo geral do processo de projeto
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, pag. 26)
A informação sobre a plataforma refere-se à interação que o software possui com outros
sistemas de softwares, incluindo o sistema operacional, o banco de dados, o middleware e outros
aplicativos. Ou seja, é o ambiente em que o software será executado. Já a especificação de requi-
sitos diz respeito às funcionalidades que o sistema deve oferecer para o usuário final. Por sua vez,
a descrição dos dados refere-se aos dados que serão tratados pela aplicação (SOMMERVILLE,
2011, pag. 25).
Neste projeto a plataforma escolhida foi a web. A princípio, foi pensado na plataforma
mobile com uso através de aplicativo, no entanto, seria mais interessante que se fizesse uma
aplicação web que pudesse funcionar em todos os dispositivos (computadores, celulares, tablets
52
etc). Pois isso tem como resultado maior acessibilidade. Os requisitos e as respectivas descrições
dos dados podem ser encontrados nos documentos da engenharia de requisitos já citados.
A Figura 14 demonstra que ao final do projeto de software deverá ser elaborada alguma
informação esclarecendo o projeto com relação a arquitetura do sistema, especificação do banco
de dados, especificação da interface e especificação de componentes. Na Figura, isso está
demonstrado na categoria “Saídas de projeto”.
Desta maneira, o processo de software pode ser divido em quatro etapas: projeto de
arquitetura, projeto de banco de dados, projeto de interface e projeto de componentes.
No entanto, vale lembrar que “Quando os métodos ágeis de desenvolvimento são usados,
as saídas do processo de projeto podem não ser documentos de especificação separados, mas ser
representadas no código do programa (SOMMERVILLE, 2011, pag. 26)”.
Segundo Sommerville (2011, pag. 25), no projeto de arquitetura “[...]você pode identificar
a estrutura geral do sistema, os componentes principais (algumas vezes, chamados subsistemas
ou módulos), seus relacionamentos e como eles são distribuídos”.
No sistema proposto a estrutura geral é baseada em uma aplicação web, mais especifica-
mente um website com área de cadastro e login. Há uma página inicial e uma página de cadastro
para dois tipos de usuários: alunos e tutores. Desta maneira, a área do aluno compõe um módulo
diferente da área de tutor. Logo, há dois módulos principais. Dentro de cada um destes módulos
há outros módulos exemplificados de acordo com os diagramas de casos de uso.
A arquitetura utilizada para a construção do software é a arquitetura MVC. Informações
mais detalhadas sobre a arquitetura MVC podem ser encontradas nas Figuras 15, 16 e 17 abaixo:
Figura 15 – Modelo geral da arquitetura MVC
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, pag. 109)
53
Figura 16 – Figura referenciada no quadro acima (6.2)
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, pag. 109)
Figura 17 – Figura referenciada no quadro acima (6.3)
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, pag. 110)
Uma outra atividade do projeto e implementação de software é o projeto da interface.
Nela,
[...]você define as interfaces entre os componentes do sistema. Essa especifica-ção de interface deve ser inequívoca. Com uma interface precisa, um compo-nente pode ser usado de maneira que outros componentes não precisam sabercomo ele é implementado. Uma vez que as especificações de interface são acor-dadas, os componentes podem ser projetados e desenvolvidos simultaneamente(SOMMERVILLE, 2011, pag. 26).
54
Esta atividade é importante para a integração dos componentes. Conhecer as entradas
e saídas dos mesmos é fundamental para que eles possam ser utilizados e reutilizados. No
entanto, em metodologias ágeis e aplicações web voltadas para a arquitetura MVC não estrita-
mente voltadas para o reúso, torna-se intrínseca a definição das interfaces na própria etapa de
implementação.
Na etapa de projeto de componente:
Você toma cada componente do sistema e projeta seu funcionamento. Pode-setratar de uma simples declaração da funcionalidade que se espera implementar,com o projeto específico para cada programador. Pode, também, ser uma lista dealterações a serem feitas em um componente reusável ou um modelo de projetodetalhado. O modelo de projeto pode ser usado para gerar automaticamenteuma implementação (SOMMERVILLE, 2011, pag. 26).
Assim como na etapa anterior, todos os componentes do sistema foram projetados de
maneira concomitante a implementação. Neste sentido, não foram utilizadas nenhuma ferramenta
para gerar implementações automaticamente tendo como base um projeto previamente definido.
Todas as implementações foram feitas manualmente a partir dos requisitos, dos casos e dos
cenários de uso.
A última etapa antes da implementação em código envolve o projeto de banco de dados.
Sobre ele, Sommerville (2011, pag. 26) define ser a etapa “[...]na qual você projeta as estruturas
de dados do sistema e como eles devem ser representados em um banco de dados. Novamente, o
trabalho aqui depende da existência de um banco de dados a ser reusado ou da criação de um
novo banco de dados”.
Desta maneira, foi escolhido para o projeto um sistema de banco de dados MER (Modelo
Entidade Relacionamento) e o SGBD (Sistema de Gerenciamento de Bancos de Dados) MariaDB.
Também foi criado um diagrama lógico de banco de dados. O diagrama MER foi concebido
utilizando o MySQL Workbench3. Esta ação foi de suma importância, pois tanto a implementação
do banco feita posteriormente, quanto as próprias páginas construídas e o layout escolhido foram
pensados na melhor forma de manipular os dados de acordo com a estrutura do banco. A Figura
18 representa o diagrama do MER do banco de dados:3 O MySQL Workbench é um software para modelagem visual de banco de dados. Está disponível para Windows,
Linux e Mac OS X. Pode ser encontrado no endereço: https://www.mysql.com/products/workbench/ - Ultimoacesso em Jan de 2019
55
Figura 18 – Diagrama lógico do banco de dados
Fonte: Autoria Própria
56
3.5 IMPLEMENTAÇÃO E TESTE UNITÁRIO
No caso do sistema desenvolvido todos os dados levantados pela engenharia de requisitos
e pelo projeto de software são utilizados na etapa de implementação. Seu principal objetivo é
gerar o produto de software, ainda que em fase inicial ou em formato de protótipo.
Segundo Sommerville (2011, pag. 25),
O estágio de implementação do desenvolvimento de software é o processo deconversão de uma especificação do sistema em um sistema executável. Sempreenvolve processos de projeto e programação de software, mas, se for usadauma abordagem incremental para o desenvolvimento, também pode envolver orefinamento da especificação do software.
Antes de seguir definitivamente para etapa de implementação em código é necessário
que o ambiente de desenvolvimento e testes esteja devidamente preparado. Como o produto
final trata-se de um uma aplicação web, é necessário que o ambiente de desenvolvimento seja
capaz de simular o ambiente web. Para isso é utilizada uma ferramenta denominada Xampp4. O
Xampp é um software de instalação automática capaz de instalar e configurar a linguagem PHP,
o servidor Apache, o serviço Mysql (MariaDB) e outros recursos de maneira simples e rápida.
Com o Xampp, ao final da instalação o desenvolvedor terá um servidor web doméstico seguindo,
praticamente, as mesmas regras de um servidor de produção, onde poderá implementar e testar
os seus projetos.
Conforme orientado no início da etapa de projeto, a arquitetura utilizada é MVC. Exa-
tamente por isso foi escolhido um framework em PHP que já implementa a arquitetura MVC
automaticamente. Trata-se do Codeigniter5. O Codeigniter é um framework criado para o PHP
utilizando a arquitetura MVC com o intuito de trazer mais agilidade e segurança nas implementa-
ções. É gratuito e tem um fórum ativo de utilizadores, o que é excelente em caso de necessidade
de suporte.
No ambiente web também são utilizadas algumas bibliotecas comuns para a linguagem
Javascript como o JQuery. Basicamente, o JQuery6 é uma biblioteca de funções Javascript que
servem para facilitar a interação da linguagem Javascript com o HTML da página. Uma outra
biblioteca Javascript importante é a Charts.js7, seu uso consiste na geração de elementos gráficos,4 O Xampp é de uso gratuito. Mais informações sobre ele podem ser encontradas no site oficial do projeto:
https://www.apachefriends.org/pt_br/index.html - Acessado em Fevereiro de 2019.5 O Codeigniter é de uso gratuito. Mais informações sobre o Codeigniter podem ser encontradas na página oficial
do projeto: https://codeigniter.com/ - acessado em Fevereiro de 2019.6 O JQuery é de uso gratuito. Mais informações sobre a biblioteca podem ser localizadas na página oficial do
projeto: https://jquery.com/ - acesso em Fevereiro de 2019.7 O Charts.js é de uso gratuito. Mais informações sobre a biblioteca podem ser localizadas na página oficial do
projeto: https://www.chartjs.org/docs/latest/ - acesso em Fevereiro de 2019.
57
através dela é possível gerar diversos tipos de gráficos estatísticos.
Um outro framework utilizado para a confecção gráfica das páginas é o Bootstrap8. Trata-
se de um framework utilizado para a construção front-end das aplicações, ou seja, exatamente a
parte que aparece para os usuários finais. Basicamente, ele é composto por bibliotecas Javascript
e código CSS.
Por fim, é necessária a escolha da IDE (Integrated Development Environment - Ambiente
de Desenvolvimento Integrado) . IDE trata-se de ambiente de desenvolvimento, mas vale salientar
que a palavra ambiente aqui tem uma conotação um pouco diferente das características vistas
acima. Neste caso, trata-se do programa no qual o código será implementado para ser convertido
em produto de software. No caso do desenvolvimento web não existe apenas um IDE específico,
já que grande parte da programação pode ser feita em vários editores de textos concebidos para
este fim. Portanto, o programa escolhido foi o Sublime Text 39. Trata-se de um editor de código
compatível com várias linguagens. Ele oferece alguns recursos interessantes como correção de
texto, detecção de erros de sintaxe no código e possibilidade de aumentar os seus recursos através
da instalação de plugins externos. Todas estas características facilitam bastante a codificação.
Terminada a etapa de preparação do ambiente, todos os requisitos iniciais para o desen-
volvimento estão satisfeitos. Finalmente o projeto pode começar a ser codificado.
3.5.1 Banco de Dados
O banco de dados foi criado a partir do diagrama da Figura 18. O MySQL WorkBench
possui opção para de criar a base de dados em um servidor MySQL através do próprio diagrama.
No entanto, devido a algumas particularidades do Xampp ocorreram alguns erros nesta etapa.
Desta forma, optou-se por criar a base em uma aplicação chamada phpmyadmin. Esta aplicação
é instalada juntamente com o Xampp e serve para gerenciar o SGDB MariaDB. Ela é acessada
pelo navegador web. A partir dela é possível criar a base de dados e as tabelas que compõem a
base de maneira mais intuitiva em vez de utilizar apenas comandos DDL (linguagem de definição
de dados). Essa característica faz com que a criação das tabelas seja mais rápida e dinâmica.
Os testes na base de dados ocorreram na medida em que as tabelas foram criadas,
principalmente, a partir de tabelas que continham relações diretas. Para este tipo de teste foi
utilizada a linguagem DML (linguagem de manipulação de dados) inserindo, consultando,8 O Bootstrap é de uso gratuito. Mais informações sobre o framework podem ser localizadas na página oficial do
projeto: https://getbootstrap.com/ - acesso em Fevereiro de 2019.9 O Sublime Text é de uso gratuito. Mais informações sobre o programa podem ser localizadas na página oficial
do projeto: https://www.sublimetext.com/ - acesso em Fevereiro de 2019.
58
alterando e excluíndo registros.
O banco de dados foi a primeira etapa da implementação do projeto.
3.5.2 Implementação dos Controllers
Na modelagem MVC os controllers são responsáveis por gerenciar os comportamentos
do sistema. A camada dos controllers é responsável por absolutamente tudo dentro da plataforma.
Qualquer chamada de uma página pela barra de endereços sempre chama um controller. O con-
troller, por sua vez, segue um script de acordo com a sua programação, além de poder armazenar
todas as funções referentes às funcionalidades da página. Isso significa que o controller pode
exibir uma página para o usuário ou chamar determinada função, para inclusão de informações
no banco de dados, por exemplo. A linguagem utilizada para a programação dos controllers foi
o PHP, desta maneira, dentro dos controllers foram criadas diversas funções de acordo com o
contexto do próprio controller.
O teste unitário dos controllers ocorreu na medida em que eram implementados, já que
um controller, geralmente, possui referência a todas as ações de uma página. Logo, tais ações
eram testadas na medida em que as próprias páginas eram construídas.
Por exemplo, ao construir uma página que possuísse um formulário para o aluno se
cadastrar, testava-se se o controller ligado àquela página iria abri-la quando o usuário clicasse na
opção “Sou Aluno” da página inicial.
3.5.3 Implementação das Views
Na modelagem MVC (model-view-controller) as views formam uma camada que é
responsável por armazenar as páginas que serão exibidas para os usuários. Ou seja, tudo aquilo
com que o usuário enxerga e interage está armazenado nas views.
O layout de cada página foi dividido em três partes principais, cabeçalho, conteúdo e
rodapé. Isto foi feito visando melhor reaproveitamento de código, haja vista que utilizando a
modelagem MVC também é perfeitamente possível criar a página apenas uma vez e chamá-la sob
demanda para compor outras páginas. A codificação das páginas foi feita em HTML5 utilizando
as classes CSS disponibilizadas pelo Bootstrap com leves adaptações. Através destas classes foi
possível construir mais rapidamente, não somente a estrutura da página, mas também os estilos
de conteúdo, botões, formulários etc.
Algo bastante interessante sobre o Bootstrap é que as páginas desenvolvidas através
de suas classes podem se tornar responsivas facilmente. Isso significa que as páginas podem
59
ser visualizadas sem grandes problemas por praticamente todos os dispositivos e navegadores,
independente do tamanho da tela.
Todos os testes no layout foram efetuados ao final da construção de cada página. Isso
pôde identificar e corrigir comportamentos inesperados. Ao final da concepção de todas as
páginas também houve um teste geral para identificar possíveis falhas de links oriundas do
layout.
As páginas armazenadas na camada de views são exibidas na tela através da chamada de
uma função contida pelos controllers.
3.5.4 Implementação dos Models
Na modelagem MVC a camada models é responsável por armazenar toda a regra de
negócio da aplicação. Isso significa que ela é responsável por realizar qualquer manipulação
de dados que se faça necessária. Ela é a grande responsável por consultar, inserir, alterar ou
deletar informações do banco de dados. Neste sentido, para uma aplicação bem estruturada, não
há qualquer forma de acessar o banco de dados que não utilize alguma função armazenada em
algum arquivo da camada model. A construção dos arquivos da camada model utilizou o PHP
como linguagem central. Dentro dos arquivos criados para a camada model foram colocadas as
funções para manipulação do banco de dados. Cada arquivo de página armazenado no controller
foi associado a, pelo menos, um arquivo de manipulação de dados na camada model. As funções
internas dos arquivos da camada model são chamadas pelos controllers.
Enquanto os arquivos estavam sendo implementados não houve um teste específico dos
próprios models. Os mesmos foram testados na medida em que os próprios arquivos da view e
do controller também eram implementados.
3.5.5 Implementação do Javascript
Todo o código Javascript implementado utilizou dos recursos disponíveis pelo JQuery
para simplificação do código. Os arquivos Javascript foram codificados e armazenados em
uma pasta à parte. Praticamente, todas as views tem alguma relação com um ou mais arquivos
Javascript. Os arquivos são incorporados nas páginas PHP sob demanda das views, isso faz com
que o carregamento das páginas seja mais ágil em um primeiro momento.
Dentro dos arquivos Javascript foram construídas diversas funções, algumas chamadas
sob demanda do usuário, outras, executadas sob demanda da própria aplicação, e ainda, script de
código a ser executado assim que o carregamento das páginas ocorrerem, como, por exemplo, o
60
reset nos campos de formulários e em mensagens de alerta.
A utilização do Javascript para o projeto foi bastante diversa, dentre algumas finalidades
é possível citar:
• Controle do aspecto visual e comportamental das páginas.
• Desenho dos gráficos de análise através da biblioteca charts.js.
• Validação de formulários em nível de usuário.
• Envio/recebimento de dados para os controllers através da técnica do JSON (JavaScript
Object Notation)10.
• Dentre outros.
O teste unitário do conteúdo do Javascript foi executado juntamente com o teste de cada
página, na medida em que as mesmas eram implementadas.
3.6 VALIDAÇÃO DO SOFTWARE
A validação, pode ou não ser uma das últimas etapas do processo de desenvolvimento de
software, a depender do método escolhido. Independente disso, sempre é de suma importância
para garantir o sucesso do projeto. As contribuições de Sommerville (2011, pag. 27) destacam
que:
Validação de software ou, mais genericamente, verificação e validação (V&V),tem a intenção de mostrar que um software se adequa a suas especificações aomesmo tempo que satisfaz as especificações do cliente do sistema. Teste deprograma, em que o sistema é executado com dados de testes simulados, é aprincipal técnica de validação. A validação também pode envolver processosde verificação, como inspeções e revisões, em cada estágio do processo desoftware, desde a definição dos requisitos de usuários até o desenvolvimentodo programa. Devido à predominância dos testes, a maior parte dos custos devalidação incorre durante e após a implementação.
Um fluxo genérico sobre o processo de validação pode ser acompanhado na Figura 19:10 JSON é um formato de representação de dados comum à várias linguagens de programação baseado, inicialmente,
na linguagem Javascript.
61
Figura 19 – Estágios de Testes
Fonte: (SOMMERVILLE, 2011, pag. 27)
Conforme visto na Figura 19, sobre os estágios da validação, Sommerville (2011, pag.
27) destaca três etapas: testes de componente, testes de sistema, testes de aceitação.
3.6.1 Testes de Componente
Segundo Sommerville (2011, pag. 27):
Os componentes do sistema são testados pelas pessoas que o desenvolveram.Cada componente é testado de forma independente, separado dos outros. Oscomponentes podem ser entidades simples, como funções ou classes de objetos,ou podem ser agrupamentos coerentes dessas entidades.
No caso deste projeto foram feitos diversos testes durante a implementação, na medida em
que as páginas eram implementadas para garantir que as suas funcionalidades básicas estivessem
funcionando.
3.6.2 Testes de Sistema
Para Sommerville (2011, pag. 27):
Componentes do sistema são integrados para criar um sistema completo. Esseprocesso se preocupa em encontrar os erros resultantes das interações inespera-das entre componentes e problemas de interface do componente. Também visamostrar que o sistema satisfaz seus requisitos funcionais e não funcionais, bemcomo testar as propriedades emergentes do sistema.
Este tipo de teste foi efetuado na medida em que os módulos eram construídos, por
exemplo, ao criar as páginas referentes aos testes sobre estilos de aprendizagem e as páginas
referentes aos alunos, eram efetuados testes para verificar se a relação entre as funcionalidades
estava correta. Ou seja, verificava-se, por exemplo, se um aluno conseguiria efetuar um novo teste
ou se conseguiria visualizar testes já concluídos. No final de toda a etapa de implementação, após
a aplicação ter sido finalizada, foi efetuado um teste geral incluindo todas as funcionalidades
simulando dados de entradas dos possíveis usuários.
62
3.6.3 Testes de Aceitação
Após os testes de sistema é necessário que sejam feitos os testes de aceitação. Segundo
Sommerville (2011, pag. 27):
Esse é o estágio final do processo de testes, antes que o sistema seja aceito parauso operacional. O sistema é testado com dados fornecidos pelo cliente, e nãocom dados advindos de testes simulados. O teste de aceitação pode revelar errose omissões na definição dos requisitos do sistema, pois dados reais exercitam osistema de formas diferentes dos dados de teste.
Estes testes foram efetuados utilizando 23 pessoas como voluntárias na operação do
sistema. Inicialmente, a escolha destas pessoas ocorreu de maneira aleatória. Posteriormente, as
próprias pessoas que fizeram os primeiros testes passaram a indicar outras pessoas para fazê-lo.
Cada uma destas pessoas teve que se cadastrar na ferramenta e efetuar os testes de diagnóstico
compartilhando-os com um usuário tutor através do código de turma. Foram sempre inseridos
dados reais e os resultados foram verificados. A verificação dos dados consistiu na conferência
manual dos dados de entrada e nas informações de saída.
Com base nos testes, algumas pequenas correções foram efetuadas, como, por exemplo,
o vocabulário de alguns textos, correções de frases ambíguas, adequações estéticas para frases
de alerta etc. Ao final dos testes o sistema estava preparado para ser operacionalizado.
3.7 PRODUTO FINAL
Parte do resultado final do produto de software, modificado através dos resultados dos
testes de aceitação, pode ser acompanhado através das figuras abaixo:
1. Tela da Página Inicial
Nesta tela constam todas as informações sobre o projeto, bem como a área de login e os
botões para o cadastro.
63
Figura 20 – Tela da Página Inicial
Fonte: Autoria própria
2. Tela para Cadastro de Aluno
Tela utilizada para que o aluno faça o seu cadastro preenchendo o formulário.
Figura 21 – Tela para cadastro de aluno
Fonte: Autoria própria
3. Tela da área interna do Aluno
Tela que contem todas as opções da área interna do aluno.
64
Figura 22 – Tela da área interna do aluno
Fonte: Autoria própria
4. Tela de Turmas compartilhadas do Aluno
Esta tela exibe todas as turmas criadas pelos tutores com os quais o aluno compartilhou os
resultados dos seus testes.
Figura 23 – Tela Minhas Turmas - Aluno
Fonte: Autoria própria
5. Tela compartilhar com Tutor
Esta tela serve para que o aluno compartilhe as informações dos seus testes com o tutor
através da inserção do código da turma criada pelo tutor.
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Figura 24 – Tela da Página Inicial
Fonte: Autoria própria
6. Tela cadastro do Tutor
Tela para que seja cadastrado um tutor através do preenchimento do formulário.
Figura 25 – Tela para cadastro de Tutor
Fonte: Autoria própria
7. Tela da área interna do tutor
Tela que contem todas as opções ta área interna do tutor.
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Figura 26 – Tela da área interna do tutor
Fonte: Autoria própria
8. Tela de turmas criadas pelo tutor
Esta tela lista todas as turmas que foram criadas pelo tutor e mostra opções para cada uma
delas.
Figura 27 – Tela de turmas criadas pelo tutor
Fonte: Autoria própria
9. Tela para criar turma
Esta tela oferece a opção para a criação de uma nova turma pelo tutor.
67
Figura 28 – Tela de criação de turma
Fonte: Autoria própria
10. Tela Relatório da Turma
Esta tela fornece um relatório da turma para o tutor.
Figura 29 – Tela da Página Inicial
Fonte: Autoria própria
11. Tela ver alunos da turma
Esta tela lista para o tutor todos os alunos que fazem parte da turma.
68
Figura 30 – Tela de listagem de alunos
Fonte: Autoria própria
12. Tela visualizar testes do aluno
Esta tela lista os resultados dos testes efetuados pelo aluno selecionado na tela anterior
pelo tutor.
Figura 31 – Tela de testes do aluno
Fonte: Autoria própria
13. Tela de análise do aluno
Esta tela faz uma análise do aluno de acordo com o perfil do tutor.
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Figura 32 – Tela de análise do aluno
Fonte: Autoria própria
14. Tela de listagem de testes sobre estilos de aprendizagem
Esta tela lista todos os testes feitos pelo usuário envolvendo os estilos de aprendizagem.
Figura 33 – Tela de listagem de testes de estilos de aprendizagem
Fonte: Autoria própria
15. Tela de resultado do teste de estilos de aprendizagem
Esta tela lista o resultado do teste selecionado na tela anterior sobre estilos de aprendiza-
gem.
70
Figura 34 – Tela de resulado do teste de estilos de aprendizagem
Fonte: Autoria própria
16. Tela para efetuar novo teste de estilos de aprendizagem
Esta é a tela que permite que o usuário faça um teste sobre estilos de aprendizagem. Basta
preencher o formulário conforme as instruções iniciais e enviar as informações.
Figura 35 – Tela do teste de estilos de aprendizagem
Fonte: Autoria própria
17. Tela de listagem de testes de inteligências múltiplas
Esta tela efetua a listagem de todos os testes do usuário envolvendo inteligências múltiplas.
71
Figura 36 – Tela de listagem de testes de inteligências múltiplas
Fonte: Autoria própria
18. Tela de resultado do teste de inteligências múltiplas
Esta tela mostra os resultados do teste de inteligências múltiplas selecionado
Figura 37 – Tela de resultado do teste de inteligências múltiplas
Fonte: Autoria própria
19. Tela para efetuar novo teste de inteligências múltiplas
Esta tela possibilita realizar um teste de inteligências múltiplas, basta que o usuário
preencha as informações do formulário e as envie no final do processo.
72
Figura 38 – Tela de novo teste de inteligências múltiplas
Fonte: Autoria própria
20. Tela de compartilhamento na web
Esta tela possibilita que o usuário compartilhe os resultados de seu teste na web. Para isso
é gerado um link de compartilhamento.
Figura 39 – Tela de compartilhamento de teste na web
Fonte: Autoria própria
21. Tela minha conta
Esta tela possibilita que o usuário faça a edição dos dados de sua conta cadastrada.
73
Figura 40 – Tela minha conta
Fonte: Autoria própria
3.8 EVOLUÇÃO DO SOFTWARE
Segundo Sommerville (2011, pag. 29):
A flexibilidade dos sistemas de software é uma das principais razões pelas quaisos softwares vêm sendo, cada vez mais, incorporados em sistemas grandes ecomplexos. Uma vez que a decisão pela fabricação do hardware foi tomada, émuito caro fazer alterações em seu projeto. Entretanto, as mudanças no softwarepodem ser feitas a qualquer momento durante ou após o desenvolvimento dosistema. Mesmo grandes mudanças são muito mais baratas do que as corres-pondentes alterações no hardware do sistema.
Esta característica de possibilidade de mudança deve ser respeitada. Apesar de ainda
não ter sido operacionalizado formalmente, o projeto está finalizado, pois atendente a todos os
requisitos inicialmente levantados. No entanto, futuras modificações não estão descartadas.
A operacionalização provisória está sendo realizada em um servidor web gentilmente
cedido, em caráter temporário, pelo IFMG - Campus Ouro Branco. Assim que o uso se tornar
mais comum, pretende-se iniciar uma pesquisa baseada em questionários afim de que se possa
identificar quais seriam as principais mudanças na operação da aplicação, seja em requisitos de
usuário, seja em requisitos de sistema. Este processo deverá ser dividido em duas etapas, uma
relacionada a coleta de dados e outra relacionada a análise estatística dos dados.
3.8.1 Coleta de Dados
O procedimento de coleta de dados será baseado em questionários que envolvam IHC
(Interação/Interface - Humano - Computador), pois o principal objetivo desta análise será tentar
descobrir como está a interação dos usuários com a aplicação afim de melhorá-la.
Sobre o IHC, Vieira e Baranauskas (2003, pag. 13) relatam a seguinte introdução:
74
Para que os computadores se tornem amplamente aceitos e efetivamente usadoseles precisam ser bem projetados. Isso de maneira alguma quer dizer que odesign deve ser adequado a todas as pessoas, mas os computadores devem serprojetados para as necessidades e capacidades de um grupo alvo. Certamente,usuários em geral não devem ser obrigados a pensar sobre como o computadorfunciona, da mesma forma que o funcionamento mecânico de um carro não épreocupação da maioria das pessoas. Entretanto, a posição dos pedais, direçãoe câmbio têm muito impacto sobre o motorista, como também o design desistemas computacionais têm efeito sobre seus usuários.
Mais a frente, Vieira e Baranauskas (2003, pag. 14) complementam com uma definição
formal: “[...]IHC é a disciplina preocupada com o design, avaliação e implementação de sistemas
computacionais interativos para uso humano e com o estudo dos principais fenômenos ao redor
deles”.
Posto isto, o questionário utilizado será baseado nas Heurísticas de Nielsen adaptadas
à WEB. As Heurísticas de Nielsen são critérios de avaliação baseados em dez áreas diferentes
(MACIEL et al., 2004, pag. 7, apud Nielsen, 1994):
1. status do sistema: o usuário deve ser informado pelo sistema em tempo razoável sobre o
que está acontecendo.
2. compatibilidade do sistema com o mundo real: o modelo lógico do sistema deve ser
compatível com o modelo lógico do usuário.
3. controle do usuário e liberdade: o sistema deve tornar disponíveis funções que possibilitem
saídas de funções indesejadas.
4. consistência e padrões: o sistema deve ser consistente quanto à utilização de sua simbologia
e à sua plataforma de hardware e software.
5. prevenção de erros: o sistema deve ter um design que se preocupe com as possibilidades
de erro.
6. reconhecimento ao invés de relembrança: as instruções para o bom funcionamento do
sistema devem estar visíveis no contexto em que o usuário se encontra.
7. flexibilidade e eficiência de uso: o sistema deve prever o nível de proficiência do usuário
em relação ao próprio sistema.
8. estética e design minimalista: os diálogos do sistema devem conter somente informações
relevantes ao funcionamento.
75
9. ajuda aos usuários no reconhecimento diagnóstico e correção de erros: as mensagens
devem ser expressas em linguagem clara, indicando as possíveis soluções.
10. ajuda e documentação: a informação desejada deve ser facilmente encontrada, de preferên-
cia deve ser contextualizada e não muito extensa.
A partir dessas áreas, individualmente, as questões serão formuladas. A Figura 41 re-
presenta um exemplo de questão referente às Heurísticas de Nielsen adaptada para uma página
web:
Figura 41 – Formulário para Avaliação Heurística - Prevenção de Erros
Fonte: (MACIEL et al., 2004, p. 14)
As questões a serem elaboradas para a avaliação da aplicação seguirão praticamente o
mesmo padrão, no entanto, a maioria dos campos acima serão omitidos para o usuário final, pois
são de maior interesse de quem está realizando a pesquisa e não de quem está respondendo ao
questionário. Para o usuário estarão visíveis os campos de “Verificação” e “Grau de Severidade”.
Serão elaboradas, pelo menos, dez questões pela ferramenta do “Google Forms”11. Estas11 “Google Forms” é uma ferramenta intuitiva que permite criar formulários personalizados online. Mais infor-
mações podem ser encontrados no site: https://www.google.com/forms/about/ - Acessado em 13 de maio de2019
76
questões serão fechadas com opções de 0 a 4, respeitando-se a escala a cerca do grau de
severidade indicado na Figura 41, acima.
Além destas dez questões de natureza técnica, serão elaboradas também algumas questões
abertas de natureza mais subjetiva, com a finalidade de resgatar opiniões gerais sobre o projeto.
O questionário será enviado para todas as pessoas com email cadastro na aplicação.
3.8.2 Apuração e análise de dados
As respostas para todas as questões serão devidamente tabuladas em planilha. A partir
disso, serão geradas as médias, valores máximos e valores mínimos para as questões fechadas
(baseadas no grau de severidade).
Não está descartado também, o contato direto com os usuários responsáveis pelos graus
máximos de severidade para que possam explicar melhor sobre os problemas encontrados.
As questões abertas serão analisadas uma a uma, de modo a identificar de maneira mais
clara possível novos requisitos.
Após todos estes procedimentos os resultados se transformarão em uma lista de tarefas
que guiarão o processo de desenvolvimento e as novas entregas incrementais da aplicação. A
prioridade inicial de correção ou desenvolvimento de novas funções será direcionada para as
heurísticas que forem violadas com maior grau de severidade.
77
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi impulsionado através da junção entre as áreas da educação e da com-
putação. É interessante perceber que conseguiu oferecer uma construção prática na área da
computação a partir dos referenciais teóricos da educação.
Desta maneira, de acordo com a hipótese inicial, foi elaborado um artefato computacional,
um software livre, em português, capaz de automatizar as análises de diagnóstico envolvendo os
estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas, compartilhando-as entre alunos e professo-
res, com o potencial de culminar em melhores estratégias de ensino. Ou seja, o artefato facilita
os processos de diagnóstico baseado nos referenciais estudados, o que abre várias possibilidades
para que os próprios educadores possam definir melhores estratégias de ensino, confirmando a
hipótese inicial.
Diante disso, ratifica-se a possibilidade do professor utilizar o poder da computação como
um assistente na análise a respeito de como ele mesmo aprende, como os alunos aprendem, qual
a melhor maneira de ensinar, além, é claro, do conhecimento sobre as potencialidades de cada
aluno.
A elaboração deste software só foi possível apenas através da realização de alguns
objetivos específicos, com destaque especial para a pesquisa sobre os estilos de aprendizagem
de David Kolb, inteligências múltiplas de Howard Gardner e engenharia de software. Afinal,
foi exatamente todo este arcabouço que culminou no resultado final, neste caso, o artefato
desenvolvido.
O projeto foi realizado tendo como base um pré projeto de pesquisa formal. As pesquisas
referenciais foram realizadas antes da construção do software, embora o trabalho escrito tenha
sido concebido depois.
Ocorreram algumas dificuldades ao se pesquisar sobre os temas envolvendo a educação.
Percebeu-se carências a respeito da aprendizagem entre os pesquisadores brasileiros. Grande
parte da bibliografia sobre o assunto está em inglês e é original de seus respectivos autores. Os
livros mais antigos sobre os temas envolvendo a aprendizagem são extremamente difíceis de
se encontrar e apresentam um valor consideravelmente alto quando comparados a média, o que
dificulta bastante o estudo a respeito destes assuntos. Do ponto de vista pragmático, os estudos
mais recentes envolvendo os estilos de aprendizagem de David Kolb estão restritos ao público
associado ao seu instituto, desta maneira, somente parte das suas teorias estão disponibilizadas
para o público em geral, o que acaba sendo um impedimento na pesquisa.
78
O ambiente1 web atualmente utilizado pela aplicação ainda não é o ideal. . Em trabalhos
futuros recomenda-se a migração de toda a aplicação para um serviço profissional, garantindo
assim, a continuidade dos acessos. A aplicação desenvolvida também deverá passar por um
aperfeiçoamento como processo natural do seu ciclo de vida (conforme Seção 3.8).
Recomenda-se alguma experiência em programação para iniciar um projeto parecido
com este. Além disso, nas pesquisas relacionadas a educação, para um aprofundamento ainda
maior, seria interessante associar-se ao instituto de David Kolb, assim, será possível ter acesso as
suas pesquisas mais recentes sobre o tema.
Este trabalho contribui para as áreas da computação, educação (subárea de ensino/aprendizagem)
e informática. Para a área da computação contribui com a narrativa acerca da concepção de
uma aplicação em ambiente web. Já na educação traz relevantes considerações a respeito das
pesquisas envolvendo os estilo de aprendizagem e as inteligências múltiplas. Na informática
observa-se de maneira intrínseca o potencial do artefato computacional para atuar de maneira a
auxiliar análises automatizadas anteriormente executadas unicamente por seres humanos.
1 O espaço foi gentilmente cedido pelo IFMG - Campus Ouro Branco de maneira temporária. O site pode seracessado através do endereço http://200.18.128.56/ak/
79
REFERÊNCIAS
ANGELIS, I. M. de S. A aplicação da teoria das inteligências múltiplas de howard gardner comoproposta didática para a prática da gramática nas aulas de língua estrangeira. 2017.
CERQUEIRA, T. C. S. Estilos de aprendizagem em universitarios. Tese (doutorado) —Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2000.
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80
VIEIRA, H.; BARANAUSKAS, M. C. C. Design e avaliação de interfaces humano-computador. [S.l.]: Creative Commons, Brasil, 2003.
81
APÊNDICE A – CENÁRIOS DE CASOS DE USO
I) Acessar opções iniciais dos Menus
Requisitos:
RF1
Atores:
Qualquer usuário.
Pré-Condição:
O usuário deve ter aberto o navegador de internet e acessar o site da aplicação.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O caso de uso começa ao acessar o site.
2. Se o usuário clicar na logomarca superior a página será recarregada.
3. Se o usuário clicar em “Aprenda mais...” haverá duas opções:
1. Acessar a página externa sobre “Estilos de Aprendizagem”.
2. Acessar a página externa sobre “Inteligências Múltiplas”.
4. Se o usuário clicar no botão “Cadastrar” na área superior haverá duas opções:
1. Acesso a opção “Sou Aluno”:
1. Chama o caso de uso “XIII) Cadastrar Aluno”.
2. Acesso a opção “Sou Tutor”.
1. Chama o caso de uso “II) Cadastrar Tutor”.
5. Na área direita da página, denominada “Login”, há duas opções:
1. Acesso a opção “Aluno”:
1. Chama o caso de uso “XV) Logar Aluno”.
2. Acesso a opção “Tutor”:
1. Chama o caso de uso “IV) Logar Tutor”.
6. No rodapé há um mapa do site com todas as opções citadas nos passos anteriores,
além delas, há as seguintes:
1. Clicar na opção “Aprendendo a Aprender” irá recarregar a página do site.
82
2. Clicar em cima do nome “Geazi Oliveira da Fonseca” irá abrir a aplicação para
envio de email para [email protected].
3. Clicar no nome “Marcelo Fernandes Pereira” abrirá a aplicação para envio de
email para [email protected].
4. Clicar na “logomarca do IFMG” abrirá a página de internet do IFMG.
Pós-Condição:
O usuário terá escolhido qualquer uma das opções acima ou fechado a plicação.
II) Cadastrar Tutor
Requisitos:
RF2
Atores:
Usuários Comuns
Pré-Condição
O usuário deverá ter clicado na opção “Cadastrar” e, em seguida, na opção “Sou Tutor”,
caminho: “I).4.2”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O caso de uso começa com a página de ”Cadastro de Tutor” aberta.
2. O usuário deve carregar uma foto (opcional).
3. O deve informar seu nome.
4. O usuário deve informar seu sobrenome.
5. O usuário deve informar o nome da cidade em que reside.
6. O usuário deve informar o Estado em que reside.
7. O usuário deve informar sua data de nascimento.
8. O usuário informa o seu email.
9. O usuário informa a sua senha.
10. O usuário deve repetir a sua senha.
11. O usuário deve clicar em “Enviar”.
83
12. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. Os dois campos de senhas devem possuir o mesmo valor.
13. O cadastro prossegue e o usuário é redirecionado.
Fluxo de Eventos Secundário:
O usuário clica em “Voltar” e retorna para o caso de uso “I) Acessar opções iniciais dos
Menus”.
Se a validação do passo 12.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu nome no passo 3, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se o usuário não informar seu sobrenome no passo 4, o campo ficará em destaque
até que seja informado.
• Se o usuário não informar o nome da cidade no passo 5, o campo ficará em destaque
até que seja informado.
• Se o usuário não informar o estado no passo 6, o campo permanecerá em destaque
até que seja informado.
• Se a data de nascimento não for informada no passo 7, o campo permanecerá em
destaque até que seja informada.
• Se o email não for informado no passo 8, o campo permanecerá em destaque até que
um email válido seja inserido.
• Se a senha não for informada nos passos 9 e 10, o(s) campo(s) permanecerá em
destaque até que uma senha seja inserida.
• Se a validação do passo 12.2 não for positiva, os campos de senha ficarão em destaque
até que o usuário faça a correção.
Pós Condição:
O aplicação cadastrará o usuário e redirecionará o acesso para a página inicial de Tutores,
caso de uso “V) Acessar menu interno de Tutor”.
84
III) Recuperar Senha de Tutor
Requisitos:
RF15
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deverá estar na página inicial da plicação “I)” e já possuir um cadastro válido de
tutor “II)”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O Tutor clica na opção “Tutor” na área de login.
2. O Tutor clica na opção ”Esqueci a Senha”.
3. A aplicação abrirá um modal com um formulário.
4. O usuário preenche o campo de email e clica no botão “Enviar”.
5. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. O sistema confere se o email existe para o cadastro de tutor.
6. Um email será enviado com uma senha provisória para o Tutor.
Fluxo de Eventos Secundário:
Após a abertura do Modal no passo 3 o usuário poderá fechá-lo retornando para a página
inicial.
Se a validação do passo 5.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu email no passo 4, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se a validação do passo 5.2 não for positiva, a aplicação retornará uma mensagem
avisando que o email não consta na base de dados.
Pós Condição:
85
O aplicação encaminhará uma mensagem com uma senha provisória para o email de tutor
cadastrado.
IV) Logar Tutor
Requisitos:
RF3
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deverá estar na página inicial da plicação “I)” e já possuir um cadastro válido de
tutor “II)”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O Tutor clica na opção “Tutor” na área de login.
2. O Tutor deve informar o seu email cadastrado.
3. O usuário Tutor deve informar sua senha cadastrada.
4. O Tutor clica na opção “Entrar”.
5. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. O sistema confere se o email e a senha estão corretos.
6. O usuário Tutor é logado e direcionado para sua página inicial.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se o usuário Tutor clicar em ”Esqueci a senha” irá chamar o caso de uso “III) Recuperar
Senha de Tutor”.
Se a validação do passo 5.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu email no passo 2, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se o usuário não informar sua senha no passo 3, o campo ficará em destaque até que
seja informado.
86
• Se a validação do passo 5.2 não for positiva, a aplicação retornará uma mensagem
avisando que o email ou a senha estão incorretos.
Pós Condição:
O aplicação irá logar o usuário Tutor e o redirecionará para a página inicial de Tutores,
caso de uso “V) Acessar menu interno de Tutor”.
V) Acessar menu interno de Tutor
Requisitos:
RF4
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado, caso de uso “IV) Logar Tutor”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Se o usuário clicar na logomarca na barra superior esquerda a página será atualizada.
2. Se o usuário clicar em seu nome na barra superior direita haverá duas opções:
1. Opção “Minha Conta”, caso de uso “XXX) Editar Conta”.
2. Opção “Sair”, caso de uso “XXXI) Efetuar Logoff”.
3. Se o usuário clicar na opção “Testes de Estilos de Aprendizagem - Ver Detalhes” no
grupo de estatísticas, será direcionado para a tela de estilos de aprendizagem, caso
de uso “XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
4. Se o usuário clicar na opção “Testes de Inteligências Múltiplas - Ver Detalhes” no
grupo de estatísticas, será direcionado para a tela de inteligências múltiplas, caso de
uso “XXV) Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
5. Se o usuário clicar na opção “Turmas Criadas - Ver Detalhes” no grupo de estatísticas,
será direcionado para a tela de turmas criadas, caso de uso “VI) Acessar turmas
criadas”.
6. Se o usuário clicar na opção “Principal” na barra lateral esquerda o sistema redireci-
onará o usuário para a página principal que contem as estatísticas e um resumo do
perfil do usuário, caso de uso “V) Acessar menu interno de Tutor”.
87
7. Se o usuário clicar na opção “Meus Testes / Estilos de Aprendizagem” do menu
lateral esquerdo, será direcionado para a tela de estilos de aprendizagem, caso de uso
“XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
8. Se o usuário clicar na opção “Meus Testes / Inteligências Múltiplas” do menu lateral
esquerdo, será direcionado para a tela de inteligências múltiplas, caso de uso “XXV)
Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
9. Se o usuário clicar na opção “Minhas Turmas” no menu lateral esquerdo, será
direcionado para a tela de turmas criadas, caso de uso “VI) Acessar turmas criadas”.
Pós Condição:
O usuário terá acesso a todos os casos de uso descritos acima, desde continue logado.
VI) Acessar Turmas Criadas
Requisitos:
RF17
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar em sua área interna de Tutor, caso de uso “V) Acessar menu interno
de Tutor”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção do menu esquerdo denominada “Minhas Turmas”.
2. No topo da página aparecerá a opção “Criar Turma”, caso de uso “VII) Criar Turma”.
3. A aplicação listará todas as turmas já criadas, bem como seus respectivos códigos,
número de alunos, e as seguintes opções:
1. “Ver Relatório da Turma”, caso de uso “VIII) Ver Relatório da Turma”.
2. “Ver Alunos”, caso de uso “IX) Ver Alunos”.
3. “Excluir Turma”, caso de uso “XII) Excluir Turma”.
Pós Condição:
O aplicação exibirá todas as turmas criadas pelo Tutor, bem como as informações e menus
listados acima.
88
VII) Criar Turma
Requisitos:
RF18
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Minhas Turmas”, caso de uso “VI) Acessar Turmas
Criadas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção ”Criar Turma”.
2. O usuário informa a ”Descrição da Turma” (Campo Obrigatório).
3. A aplicação efetuará a validação de campo obrigatório.
4. A turma é criada e o usuário retorna a condição inicial, caso de uso “VI) Acessar
Turmas Criadas”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se a validação do passo 3 não ocorrer com sucesso, o campo ficará em destaque até que o
usuário informe uma ”Descrição da turma”.
Pós Condição:
A turma será criada e o usuário será redirecionado para as turmas criadas, caso de uso “VI)
Acessar Turmas Criadas”.
VIII) Ver Relatório da Turma
Requisitos:
RF23
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Minhas Turmas”, caso de uso “VI) Acessar Turmas
Criadas”.
89
Fluxo de Eventos Primário:
1. Nas listagem das turmas, selecionará a opção “Ver relatório da Turma” na turma que
se deseja verificar.
2. A aplicação abrirá uma nova janela com o relatório completo da turma.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se não existirem informações suficientes relacionadas à turma, como pelo menos um teste
efetuado por aluno, haverá mensagens na nova janela avisando sobre isso.
Pós Condição:
O Relatório será gerado e exibido na tela.
IX) Ver Alunos
Requisitos:
RF20
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Minhas Turmas”, caso de uso “IV) Acessar Turmas
Criadas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Nas listagem das turmas, selecionará a opção “Ver Alunos” na turma que se deseja
verificar.
2. A aplicação abrirá uma nova janela com Exibindo todos os alunos da turma.
Pós Condição:
A aplicação abrirá uma janela contendo os perfis de todos os alunos da turma com as
opções de “Testes” - caso de uso “X) Verificar testes dos alunos” e “Análise” - caso de uso
“XI) Efetuar Análise”.
X) Verificar testes dos alunos
Requisitos:
90
RF21
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Visualizar Alunos”, caso de uso “IX) Ver Alunos”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Na listagem dos alunos o usuário deverá encontrar perfil do aluno que deseja verificar
os testes e clicar na opção ”Testes”.
2. A aplicação abrirá uma nova janela com todos os testes realizados pelo aluno.
3. Todas as informações referentes a todos os testes deverão ser exibidos.
4. Nesta nova janela há um botão “Voltar” para retroceder a etapa anterior, caso de uso
“IX) Ver Alunos”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se não existirem informações suficientes relacionadas ao aluno será exibida uma mensagem
de aviso na tela.
Pós Condição:
Todas as informações referentes aos testes do aluno serão exibidas na nova janela.
XI) Efetuar Análise
Requisitos:
RF22
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Visualizar Alunos”, caso de uso “IX) Ver Alunos”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Na listagem dos alunos o usuário deverá encontrar perfil do aluno que deseja efetuar
a análise e clicar na opção ”Análise”.
91
2. A aplicação abrirá uma nova janela com as informações da análise do aluno.
3. Todas as informações referentes a análise serão exibidas.
4. Nesta nova janela há um botão “Voltar” para retroceder a etapa anterior, caso de uso
“IX) Ver Alunos”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se não existirem informações suficientes relacionadas ao aluno será exibida uma mensagem
de aviso na tela.
Pós Condição:
Todas as informações referentes a análise do aluno serão exibidas na nova janela.
XII) Excluir Turma
Requisitos:
RF19
Atores:
Usuários Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Minhas Turmas”, caso de uso “VI) Acessar Turmas
Criadas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Nas listagem das turmas, selecionará a opção “Excluir Turma” na turma que se deseja
excluir.
2. A aplicação abrirá um modal solicitando confirmação de exclusão.
3. O usuário clica em “Sim” e a turma é excluída.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se o usuário não clicar na opção “Sim” no passo 3 a turma não será excluída.
Pós Condição:
A turma será excluída, e todas as turmas existentes serão recarregadas retornando ao caso
de uso “VI) Acessar Turmas Criadas”.
92
XIII) Cadastrar Aluno
Requisitos:
RF2
Atores:
Usuários Comuns
Pré-Condição
O usuário deverá ter clicado na opção “Cadastrar” e, em seguida, na opção “Sou Aluno”,
caminho: “I).4.1”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O caso de uso começa com a página de “Cadastro de Aluno” aberta.
2. O usuário deve carregar uma foto (opcional).
3. O deve informar seu nome.
4. O usuário deve informar seu sobrenome.
5. O usuário deve informar o nome da cidade em que reside.
6. O usuário deve informar o Estado em que reside.
7. O usuário deve informar sua data de nascimento.
8. O usuário informa o seu email.
9. O usuário informa a sua senha.
10. O usuário deve repetir a sua senha.
11. O usuário deve clicar em “Enviar”.
12. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. Os dois campos de senhas devem possuir o mesmo valor.
13. O cadastro prossegue e o usuário é redirecionado.
Fluxo de Eventos Secundário:
O usuário clica em “Voltar” e retorna para o caso de uso “I) Acessar opções iniciais dos
Menus”.
93
Se a validação do passo 12.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu nome no passo 3, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se o usuário não informar seu sobrenome no passo 4, o campo ficará em destaque
até que seja informado.
• Se o usuário não informar o nome da cidade no passo 5, o campo ficará em destaque
até que seja informado.
• Se o usuário não informar o estado no passo 6, o campo permanecerá em destaque
até que seja informado.
• Se a data de nascimento não for informada no passo 7, o campo permanecerá em
destaque até que seja informada.
• Se o email não for informado no passo 8, o campo permanecerá em destaque até que
um email válido seja inserido.
• Se a senha não for informada nos passos 9 e 10, o(s) campo(s) permanecerá em
destaque até que uma senha seja inserida.
• Se a validação do passo 12.2 não for positiva, os campos de senha ficarão em destaque
até que o usuário faça a correção.
Pós Condição:
O aplicação cadastrará o usuário e redirecionará o acesso para a página inicial de Alunos.
XIV) Recuperar Senha de Aluno
Requisitos:
RF15
Atores:
Usuários Alunos
Pré-Condição
O usuário deverá estar na página inicial da plicação, caso de uso “I) Acessar opções iniciais
do menu” e já possuir um cadastro válido de Aluno, caso de uso “XIII) Cadastrar Aluno”.
Fluxo de Eventos Primário:
94
1. O Aluno clica na opção ”Aluno” na área de login.
2. O Aluno clica na opção ”Esqueci a Senha”.
3. A aplicação abrirá um modal com um formulário.
4. O usuário preenche o campo de email e clica no botão “Enviar”.
5. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. O sistema confere se o email existe para o cadastro de aluno.
6. Um email será enviado com uma senha provisória para o Aluno.
Fluxo de Eventos Secundário:
Após a abertura do Modal no passo 3 o usuário poderá fechá-lo retornando para a página
inicial.
Se a validação do passo 5.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu email no passo 4, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se a validação do passo 5.2 não for positiva, a aplicação retornará uma mensagem
avisando que o email não consta na base de dados.
Pós Condição:
O aplicação encaminhará uma mensagem com uma senha provisória para o email de aluno
cadastrado.
XV) Logar Aluno
Requisitos:
RF3
Atores:
Usuários Alunos
Pré-Condição
O usuário deverá estar na página inicial da plicação “I) Acessar opções iniciais do menu”
e já possuir um cadastro válido de aluno “XIII) Cadastrar aluno”.
95
Fluxo de Eventos Primário:
1. O Aluno clica na opção ”Aluno” na área de login.
2. O Aluno deve informar o seu email cadastrado.
3. O usuário Aluno deve informar sua senha cadastrada.
4. O Aluno clica na opção ”Entrar”.
5. A aplicação irá validar os dados preenchidos:
1. Os campos marcados como obrigatórios deverão ser preenchidos.
2. O sistema confere se o email e a senha estão corretos.
6. O usuário Aluno é logado e direcionado para sua página inicial.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se o usuário Aluno clicar em “Esqueci a senha” irá chamar o caso de uso “XIV) Recuperar
Senha de Aluno”.
Se a validação do passo 5.1 não ocorrer da maneira planejada a página adotará o seguinte
comportamento:
• Se o usuário não informar o seu email no passo 2, o campo ficará em destaque até
que seja informado.
• Se o usuário não informar sua senha no passo 3, o campo ficará em destaque até que
seja informado.
• Se a validação do passo 5.2 não for positiva, a aplicação retornará uma mensagem
avisando que o email ou a senha estão incorretos.
Pós Condição:
O aplicação irá logar o usuário Aluno e o redirecionará para a página inicial de Alunos,
caso de uso “XVI) Acessar Menu interno de Aluno”.
XVI) Acessar menu interno de Aluno
Requisitos:
RF4
Atores:
96
Usuários Alunos
Pré-Condição
O usuário deve estar logado e em sua área interna, caso de uso “XV) Logar Aluno”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Se o usuário clicar na logomarca na barra superior esquerda a página será atualizada.
2. Se o usuário clicar em seu nome na barra superior direita haverá duas opções:
1. Opção “Minha Conta”, caso de uso “XXX) Editar Conta”.
2. Opção “Sair”, caso de uso “XXXI) Efetuar Logoff”.
3. Se o usuário clicar na opção “Testes de Estilos de Aprendizagem - Ver Detalhes” no
grupo de estatísticas, será direcionado para a tela de estilos de aprendizagem, caso
de uso “XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
4. Se o usuário clicar na opção “Testes de Inteligências Múltiplas - Ver Detalhes” no
grupo de estatísticas, será direcionado para a tela de inteligências múltiplas, caso de
uso “XXV) Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
5. Se o usuário clicar na opção “Turmas Com Inf. Compartilhadas - Ver Detalhes” no
grupo de estatísticas, será direcionado para a tela de turmas em que compartilhou
seus testes, caso de uso “XVII) Acessar turmas compartilhadas”.
6. Se o usuário clicar na opção “Principal” na barra lateral esquerda o sistema redireci-
onará o usuário para a página principal que contem as estatísticas e um resumo do
perfil do usuário, caso de uso “XVI) Acessar menu interno de Aluno”.
7. Se o usuário clicar na opção “Meus Testes / Estilos de Aprendizagem” do menu
lateral esquerdo, será direcionado para a tela de estilos de aprendizagem, caso de uso
“XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
8. Se o usuário clicar na opção “Meus Testes / Inteligências Múltiplas” do menu lateral
esquerdo, será direcionado para a tela de inteligências múltiplas, caso de uso “XXV)
Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
9. Se o usuário clicar na opção “Minhas Turmas” no menu lateral esquerdo, será
direcionado para a tela de turmas em que compartilhou suas informações sobre os
testes “q) Acessar turmas compartilhadas”.
97
Pós Condição:
O usuário terá acesso a todos os casos de uso descritos acima, desde continue logado.
XVII) Acessar turmas compartilhadas
Requisitos:
RF12
Atores:
Usuários Alunos
Pré-Condição
O usuário deve estar logado e em sua área interna, caso de uso “XVI) Acessar menu
interno de aluno”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção do menu esquerdo denominada “Minhas Turmas”.
2. No topo da página aparecerá a opção “Compartilhar com Tutor”, caso de uso “XVIII)
Compartilhar com Tutor”.
3. Nesta janela estarão listadas todas as turmas cujo usuário compartilhou suas respecti-
vas informações. Para cada turma estará informando a descrição da mesma, o tutor
responsável e a opção “s) Sair da Turma” que leva ao caso de uso “XIX) Sair da
Turma”.
Pós Condição:
A aplicação exibirá todas as turmas cujo usuário compartilhou informações, bem como
todas as informações pertinentes às próprias turmas.
XVIII) Compartilhar com Tutor
Requisitos:
RF11
Atores:
Usuários Alunos
Pré-Condição
98
O usuário deve estar logado e em sua área interna, mais especificamente no janela de
turmas compartilhadas, caso de uso “XVII) Acessar turmas compartilhadas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção “Compartilhar com Tutor”.
2. No modal que irá surgir o usuário deverá preencher o código da turma no formulário
e clicar em “Enviar”.
3. A aplicação exibirá uma mensagem confirmando o compartilhamento das informa-
ções com o Tutor da Turma.
4. A aplicação efetuará uma atualização da página listando todas as turmas com infor-
mações compartilhadas pelo aluno.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se o código inserido no passo 2 não for relacionado a nenhuma turma, a aplicação exibirá
uma mensagem avisando que o código solicitado é inválido. O aluno poderá digitar
novamente ou cancelar a operação retornando para a pós condição do caso de uso “XVII)
Acessar turmas compartilhadas”.
Pós Condição:
A aplicação exibirá todas as turmas cujo usuário compartilhou informações, bem como
todas as informações pertinentes às próprias turmas.
XIX) Sair da Turma
Requisitos:
RF13
Atores:
Usuários Alunos
Pré-Condição
O usuário deve estar na janela “Minhas Turmas”, caso de uso “XVII) Acessar Turmas
compartilhadas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. Nas listagem das turmas, selecionará a opção ”Sair da Turma” na turma que se deseja
retirar.
99
2. A aplicação abrirá um modal solicitando confirmação de saída.
3. O usuário clica em “Sim” e é retirado da turma.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se o usuário não clicar na opção “Sim” no passo 3 ele não será retirado da turma.
Pós Condição:
O usuário será retirado da turma e a tela será recarregada listando o restante das turmas
em que possui informação compartilhada. Pós condição do caso de uso “XVII) Acessar
Turmas Compartilhadas”.
XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem
Requisitos:
RF6
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado e em sua área interna: casos de uso V) (Tutor) ou XVI) Aluno.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção “Meus Testes” no menu esquerdo da tela.
2. O usuário clica na opção “Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se estiver na página principal de sua área interna o usuário também poderá acessar aos
seus próprios testes clicando no botão ”Testes de Estilos de Aprendizagem - Ver Detalhes”
na área de estatísticas.
Pós Condição:
O aplicação exibirá todos os teste efetuados pelo usuário com as opções de “Ver Resultado”
- caso de uso “XXII) Ver resultado de teste de Estilos de Aprendizagem”, ”Compartilhar
na WEB” caso de uso “XXIV) Compartilhar Estilos de Aprendizagem da WEB”, “Apagar”
- caso de uso “XXIII) Apagar testes de Estilos de Aprendizagem” e “Realizar Novo Teste”
- caso de uso “XXI) Realizar teste de Estilos de Aprendizagem”.
100
XXI) Realizar testes de Estilos de Aprendizagem
Requisitos:
RF6
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XX) Acessar
Testes de Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção “Realizar Novo Teste” na parte superior ta tela.
2. A aplicação carrega uma nova página contendo um modal com instruções para
realização do teste.
3. O usuário fecha o modal e tem acesso ao formulário do teste.
4. O usuário preenche o formulário referente ao teste e envia as informações.
5. A aplicação confirma o envio e redireciona para a página de testes, pós condição do
caso de uso “XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se todos os campos não estiverem preenchidos no passo 4 eles ficarão em destaque até
que o usuário faça o preenchimento. O usuário também pode desistir do teste clicando em
“Fechar” em vez de enviar. Neste caso a janela do teste é fechada.
Pós Condição:
A aplicação receberá o formulário de testes preenchido, fará a análise e recarregará a
página de testes de estilos de aprendizagem, pós condição do caso de uso “XX) Acessar
Testes de Estilos de Aprendizagem”.
XXII) Ver resultado de testes de Estilos de Aprendizagem
Requisitos:
RF8
Atores:
101
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XX) Acessar
Testes de Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja saber o resultado.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em “Ver Resultado”.
3. Uma nova janela será aberta com uma análise e todos os resultados do teste selecio-
nado.
Pós Condição:
A aplicação mostrará todos os resultados do teste selecionado em uma nova janela.
XXIII) Apagar testes de Estilos de Aprendizagem
Requisitos:
RF24
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XX) Acessar
Testes de Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja excluir.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em “Apagar”.
3. Um modal será aberto solicitando confirmação.
4. O usuário clica em Sim.
Pós Condição:
A aplicação excluirá o testes selecionado e recarregará a página retornando a pós condição
do caso de uso “XX) Acessar Testes de Estilos de Aprendizagem”.
102
XXIV) Compartilhar Estilos de Aprendizagem na WEB
Requisitos:
RF14
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XX) Acessar
Testes de Estilos de Aprendizagem”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja compartilhar.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em ”Compartilhar na WEB”.
3. Um modal será aberto exibindo um link de compartilhamento.
4. O usuário clica em copiar.
Fluxo de Eventos Secundário:
No passo 4, se o usuário clicar em voltar em vez de copiar, o modal com o link de
compartilhamento será fechado.
Pós Condição:
A aplicação fechará o modal retornando a pós condição do caso de uso “XX) Acessar Testes
de Estilos de Aprendizagem”, permitindo que o usuário cole o link de compartilhamento
onde preferir.
XXV) Acessar Testes de Inteligências Múltiplas
Requisitos:
RF9
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado e em sua área interna: casos de uso V) (Tutor) ou XVI) Aluno.
Fluxo de Eventos Primário:
103
1. O usuário clica na opção “Meus Testes” no menu esquerdo da tela.
2. O usuário clica na opção “Inteligências Múltiplas”.
Fluxo de Eventos Secundário:
Se estiver na página principal de sua área interna o usuário também poderá acessar aos
seus próprios testes clicando no botão ”Testes de Inteligências Múltiplas - Ver Detalhes”
na área de estatísticas.
Pós Condição:
O aplicação exibirá todos os teste efetuados pelo usuário com as opções de “Ver Resultado”
- caso de uso “XXVII) Ver resultado de teste de Inteligências Múltiplas”, ”Compartilhar
na WEB” caso de uso “XXIX) Compartilhar Inteligências Múltiplas na WEB”, “Apagar” -
caso de uso “XXVIII) Apagar teste de Inteligências Múltiplas” e “Realizar Novo Teste” -
caso de uso “XXVI) Realizar teste de Inteligências Múltiplas”.
XXVI) Realizar teste de Inteligências Múltiplas
Requisitos:
RF7
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XXV) Acessar
Testes de Inteligências Múltiplas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário clica na opção “Realizar Novo Teste” na parte superior ta tela.
2. A aplicação carrega uma nova janela contendo um modal com instruções para
realização do teste.
3. O usuário fecha o modal e tem acesso ao formulário do teste.
4. O usuário preenche o formulário referente ao teste e envia as informações.
5. A aplicação confirma o envio e redireciona para a página de testes, pós condição do
caso de uso “XXV) Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
104
Fluxo de Eventos Secundário:
Se todos os campos não estiverem preenchidos no passo 4 eles ficarão em destaque até
que o usuário faça o preenchimento. O usuário também pode desistir do teste clicando em
“Fechar” em vez de enviar. Neste caso a janela do teste é fechada.
Pós Condição:
A aplicação receberá o formulário de testes preenchido, fará a análise e recarregará a
página de testes de Inteligências Múltiplas, pós condição do caso de uso “XXV) Acessar
Testes de Inteligências Múltiplas”.
XXVII) Ver resultado de testes de Inteligências Múltiplas
Requisitos:
RF9
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XXV) Acessar
Testes de Inteligências Múltiplas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja saber o resultado.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em “Ver Resultado”.
3. Uma nova janela será aberta com uma análise e todos os resultados do teste selecio-
nado.
Pós Condição:
A aplicação mostrará todos os resultados do teste selecionado em uma nova janela.
XXVIII) Apagar testes de Inteligências Múltiplas
Requisitos:
RF25
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
105
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XXV) Acessar
Testes de Inteligências Múltiplas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja excluir.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em “Apagar”.
3. Um modal será aberto solicitando confirmação.
4. O usuário clica em Sim.
Pós Condição:
A aplicação excluirá o teste selecionado e recarregará a página retornando a pós condição
do caso de uso “XXV) Acessar Testes de Inteligências Múltiplas”.
XXIX) Compartilhar Inteligências Múltiplas na WEB
Requisitos:
RF14
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “XXV) Acessar
Testes de Inteligências Múltiplas”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário irá buscar visualmente, pela data, qual teste deseja compartilhar.
2. Ao encontrar o teste deverá clicar em ”Compartilhar na WEB”.
3. Um modal será aberto exibindo um link de compartilhamento.
4. O usuário deverá clicar em copiar.
Fluxo de Eventos Secundário:
No passo 4, se o usuário clicar em voltar em vez de copiar, o modal com o link de
compartilhamento será fechado.
106
Pós Condição:
A aplicação fechará o modal retornando a pós condição do caso de uso “XXV) Acessar Tes-
tes de Inteligências Múltiplas”, permitindo que o usuário cole o link de compartilhamento
onde preferir.
XXX) Editar Conta
Requisitos:
RF10
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “V) Acessar menu
interno de Tutor” ou “XVI) Acessar menu interno de Aluno”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário deverá clicar em seu nome na parte superior da tela.
2. Em seguida deverá clicar em “Minha Conta”.
3. Na janela aberta ele poderá editar todos os seus dados, com exceção do email.
4. Ao clicar em enviar os dados serão alterados.
5. Para alterar a foto ele deverá clicar na opção “Procurar” no campo de Foto. Em
seguida ele deverá selecionar uma nova foto e enviar.
6. Para alterar a senha ele deverá clicar na opção “Alterar Senha”.
1. Um modal irá surgir com dois campos de senha.
2. O usuário deverá preencher com o mesmo conteúdo os dois campos e clicar na
opção “Enviar”.
7. A aplicação fará a validação:
1. Será verificado se os dois campos foram preenchidos.
2. Será verificado se os dois campos são iguais.
Fluxo de Eventos Secundário:
107
No passo 7, se os campos não forem preenchidos ou não forem iguais, ambos ficarão em
destaque até que o usuário faça a devida correção. Se o usuário desistir de efetuar a troca
da senha ele poderá clicar na opção “Voltar”.
Pós Condição:
A aplicação fechará retornará uma mensagem indicando que a senha foi modificada com
sucesso, em seguida, fechará o modal retornando para a janela “Minha Conta”.
XXXI) Efetuar Logoff
Requisitos:
RF16
Atores:
Usuários Alunos e Tutores
Pré-Condição
O usuário deve estar logado respeitando a pós condição do caso de uso “V) Acessar menu
interno de Tutor” ou “XVI) Acessar menu interno de Aluno”.
Fluxo de Eventos Primário:
1. O usuário deverá clicar em seu nome na parte superior da tela.
2. Em seguida o usário seleciona a opção “Sair”.
Pós Condição:
A aplicação efetuará o logoff do usuário destruindo os seus dados de sessão.
