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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve como concepção inicial o pressuposto de identificar e

analisar a prática dos professores de artes, em duas Escolas do Ensino

Fundamental II do Município de Andorinha-Ba, e seus entendimentos em relação às

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’S, sem perder de vista as

discussões e definições descritas no Plano Político Pedagógico-PPP dessas duas

instituições.

O trabalho está dividido em quatros capítulos:

Capítulo I - Uma breve discussão sobre a questão objeto do estudo, visando

compreender até que ponto os professores que lecionam a Disciplina Arte, no

Município de Andorinha–Ba, utilizam em sua prática as propostas advindas dos

Parâmetros;

Capítulo II – Uma reflexão e discussão histórica do ensino de artes, revendo a

literatura que nos deram subsídios durante esta pesquisa e confrontando com os

nossos anseios e questionamentos. Apresentamos, entre outos, os conceitos chaves

da nossa pesquisa e discorremos sobre estes. Entre os principais teóricos que nos

deram subsídios, a exemplo de Biasoli (1999), nas questões pertinentes a formação

do professor de arte e a trajetória histórica do ensino de artes; Ferraz e Fussari

9

(1993), na contextualização da realidade escolar do ensino de arte e Duarte Junior

( 1991), nas indagações e sugestões concernentes a arte-educação numa

perspectiva de produto cultural da sociedade.

Capítulo III - Apresentamos o fundamento precípuo da pesquisa, o que nos

conduziu ao objetivo proposto. Trilhamos, assim, em nossa meta, pelos métodos da

pesquisa qualitativa e descritiva, valendo-se de suas estratégias. Isso nos permitiu

chegar à conclusão da pesquisa, também lançando mão de questionário semi-

estruturado e aplicado aos professores e o questionário fechado aplicado aos

alunos. Considerando esses elementos como indispensáveis para alcançarmos o

resultado esperado.

Capítulo IV - Análise e apresentação dos resultados da pesquisa, confrontando

nossa questão de estudos com os resultados observados. Procuramos, ainda,

evidenciarmos os resultados que fossem pertinentes para nossas discussões, a

partir de uma reflexão, necessária, com os teóricos e demais simpatizantes que

defendem e debatem na atual problemática.

Considerações Finais - Onde discutimos os principais resultados e traçamos

alguns apontamentos sobre a questão problematizadora, alvo principal das nossas

inquietações.

10

CAPÍTULO I

1. PROBLEMÁTICA

A arte é inerente ao ser humano, provedora de conhecimento e capaz de legitimar

impressões e opiniões sobre aquilo que nos cerca. Logo, a arte tem um valor social

à medida que integra as pessoas dentro do meio. Diante disso, enquanto concluinte

de um curso que tem por habilitação a docência em processos educativos, nasce o

entusiasmo para entender as propostas para o ensino de arte nas escolas lócus da

pesquisa, mais especificamente na Escola Municipal de Andorinha e na Escola

Municipal de Vila Medrado. Sabe-se das necessidades dos conhecimentos

elementares da área da arte para atuação, como também da implementação de um

ensino que vise o desenvolvimento pleno dos alunos e que seja capaz de

potencializá-lo em suas múltiplas aptidões.

Nesta pesquisa, procurou-se contextualizar o papel da escola frente aos desafios do

ensino de arte e analisou-se a prática pedagógica dos professores, verificando a

formação docente e sua relação com a arte, buscando traçar um perfil desses

profissionais que atuam na disciplina tema da discussão.

O processo discursivo sobre o significado, a importância e as contribuições do

ensino de artes nas escolas públicas cresceu com relevância nos últimos trinta anos.

11

Constata-se o desenvolvimento histórico da arte ao tempo em que percebe-se o

quanto já se discutiu e o que ainda tem para se discutir sobre essa temática. Assim,

pensando na escola pública inicia-se nossa investigação, fazendo um paralelo entre

as discussões teóricas e as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o

ensino da arte, Com isso, tentamos perceber como vem se processando a prática

pedagógica dos professores e como estes trabalham os elementos definidos nestas

propostas, no contexto escolar.

A escola pública é o espaço de concretização das ações políticas educacionais que

são criadas e propostas para a configuração do ensino. É na escola também que os

alunos criam e formulam opiniões e executam ações a partir da organização do

conjunto de atividades que são planejadas pelos professores.

Os professores são responsáveis pela execução das políticas educacionais e cabe

as eles viabilizar as condições para levar ao aluno a aprendizagem e o

conhecimento e, de certa forma, pela concretização das propostas que lhes são

atraibuídas.

A escola pública hoje tem, ainda que timidamente, ganhado autonomia para a

elaboração de projetos e propostas internas educacionais, as quais são orientadas e

analisadas por Gestores e Coordenadores. As instituições de ensino público

mostram-se cada vez mais flexíveis e democráticas. O que é sugerido pela Lei de

Diretrizes e Bases 9394/96 art.12. “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as dos seus sistemas de ensino terão a incumbência de: I -

elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Nesse sentido a escola pública está

a caminho da autonomia, pois esta já delibera sobre conteúdo das disciplinas, seus

objetivos, suas formas de avaliação, sua metodologia etc.

Nessa perspectiva de democracia e autonomia indaga-se como estão presentes

princípios metodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma são

apresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolas

pesquisadas.

12

No âmbito municipal todas as instituições de ensino da Educação Básica são

dirigidas por gestores em cada instituição. A elas (instituições) cabe a incumbência

de elaborar o Projeto Político Pedagógico-PPP, cuja finalidade é de estabelecer

metas e propostas para a melhoria da qualidade de ensino. Assim, afirma Demo

(1993) “A existência de um projeto pedagógico não encerra o processo, muito

menos acarreta resultado final. Ao contrário, sempre reinicia a discussão, no meio-

termo entre envolvimento e criatividade critica.”.

O município de Andorinha conta com três escolas públicas de nível fundamental II,

sendo uma na Sede do município e duas distribuídas pela zona rural. Nosso lócus

da pesquisa concentra-se em uma escola da sede e outra da zona rural. As duas

escolas pesquisadas são as maiores em números de alunos e professores,

funcionam nos três turnos. O critério para a contratação/admissão de professores ne

nível fundamental II, se configura na exigência do ensino superior completo ou em

curso. A primeira escola tem cinco (05) professores de artes e a segunda um (01).

Cada escola tem elaborado o Projeto Político Pedagógico-PPP, onde procuramos

analisá-los as forma em que os PPP’s definem os saberes da arte em relação às

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e como isso acontece enquanto

propostas e metas dentro do âmbito das duas escolas.

Percebemos, em tempo, que a trajetória histórica do ensino de artes nas escolas

públicas do Brasil cheia de ranços e lacunas. A partir da Lei de Diretrizes e Bases

9394/96, em seu artigo 26 §, 2º onde está escrito que O ensino da arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma

a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendemos, então, que não

somente abre um espaço significativo para a arte no currículo escolar enquanto

disciplina, como também se preocupa em potencializar a aprendizagem dos alunos.

Esta preocupação originou os Parâmetros Curriculares Nacionais, onde grandes

pensadores e educadores que defendem da arte como disciplina escolar, puderam

oferecer a sua contribuição neste documento que tem como propósito rever o ensino

de artes nas escolas brasileiras.

13

Embora muito se tenha discutido sobre o ensino de artes, na prática ainda falta

muito para que as ações sejam realizadas com plenitude. Os PCN’s representam

apenas uma proposta que auxilia os professores no seu trabalho. Conforme Biasoli

(1999).

A finalidade dos PCN’s não é estabelecer um currículo mínimo comum ou

um conjunto de conteúdos obrigatório, mas sim uma proposta aberta e flexível que será levada a efeito pela ação conjunta de professores, equipes pedagógicas e lideranças educacionais do país. P. (103)

Como se trata de uma proposta aberta e importante, se torna necessária a

discussão e os questionamentos de todos os atores da educação junto às

instituições, no intuito de melhorar a qualidade do ensino e, mais especificamente,

imprimir uma nova visão sobre a disciplina arte dentro da escola.

Em particular, o município de Andorinha tem sofrido com a carência de professores

que tenham formação em nível superior para atuação na área do ensino de artes.

Porém, de uma forma geral, pudemos perceber o interesse e a preocupação com

este ensino. É importante salientar que mesmo na falta da formação específica, os

profissionais dessa área contam com um articulador, que é o responsável em

coordenar, a nível municipal, todos os envolvidos com esse componente curricular.

Entre as suas atribuições cabe-lhe orientar, dinamizar e referenciar as demandas

exigidas para tornarem efetivas todas as investidas de subsidiar os conceitos de

arte, dentro das escolas. O que vem tentando, também, é acertar pela experiência

pois, bem como os professores, esse profissional não tem formação acadêmica na

área.

Pensando na importância desta pesquisa como instrumento de respaldo e

conhecimento para as instituições de ensino e uma melhor compreensão da pratica

pedagógica, tenta-se identificar se os professores de arte das escolas – lócus da

pesquisa – endossam em suas práticas as propostas dos PCN’s. Foi motivo de

questionamento nosso, também, se haveriam vestígios que configurassem ausência

ou presença dos princípios dos PCN’s na prática destes professores.

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Acreditamos, enfim, que esta pesquisa venha subsidiar uma reflexão da prática

pedagógica dos professores de arte, na medida em que tenta estabelecer um

paralelo entre prática e teoria. Toda prática necessita de uma teoria e toda teoria

necessita de uma prática para sua efetividade. Sendo assim, a reflexão teórica e os

subsídios oferecidos pela prática levantarão pressupostos que poderão ser

incorporados na práxis docente, possibilitando melhoria no contexto educacional.

CAPITULO II

2. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA

Uma vez delimitados os objetivos da pesquisa, que busca identificar e analisar a

prática pedagógica dos docentes de artes frente às propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais-PCN’s, alguns conceitos chaves emergem como elementos

que nortearão a discussão em torno da problemática.

Partindo de uma contextualização histórica sobre o ensino de artes no Brasil,

tentaremos visualizar as mudanças e a inserção de novas políticas, no sentindo de

perceber a repercussão em torno da prática pedagógica dos professores e sua

relação com este saber.

Define-se como Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento que visa à

orientação curricular básica para as escolas públicas nacionais e toma-se como

referência para discutir arte-educação a partir da concepção presente neste

instrumento.

15

2.1. História do Ensino de Artes no Brasil

As primeiras experiências de ensino formal no Brasil remotam-se ao período do

Brasil Colônia e foram introduzidas pelos missionários jesuítas, com o propósito de

catequizar e educar os indígenas. É nesse período, também, onde se percebe que

esse paradigma educacional fundamenta as primeiras formas de ensino de artes.

Por tratar do Brasil Colônia, é importante saliente que a atividade profissional dos

trabalhadores se concentrava na área agrícola e a educação não era vista como

prioridade, visto que este trabalho não requisitava uma formação específica.

A chegada desses religiosos que buscavam, entre outras coisas, a doutrinação

cristã, trazia nas suas intenções o intuito de disciplinar os indígenas e se

apoderarem dos seus costumes e vivências. Assim teria razões suficientes para

imprimir sua ideologia dominadora, já que perceberam que a arte era uma constante

na vivência desses sujeitos. Conforme Biasoli,(1999), “Da ação dos jesuítas surge,

sem duvida, a primeira manifestação do ensino de arte no Brasil. (...) Os jesuítas,

para atrair a atenção das crianças, usam teatro, musica, dança e diálogos em

versos”. E desta forma, o ensino através da arte fez parte das metodologias

jesuíticas, utilizando-se de diversas linguagens que pudesse encantar os índios,

principalmente aquelas que valorizassem a literatura e a oratória européia. Ou seja,

a arte indígena e sua cultura eram totalmente descartadas no processo de ensino-

aprendizagem jesuítica.

Nos anos seguintes devido à resistência dos índios á dicotomia no ensino

brasileiro/estrangeiro que consideravam incompatível suas relações histórico/social

com as dos negros, em termos do compartilhamento das mesmas idéias com as dos

brancos colonizadores no processo de instrução escolar. Essa é a fase embrionária

do grande distanciamento da arte popular e arte de elite no contexto brasileiro.

Como os índios e os colonizados não acompanhavam o regimento escolar do plano

de governo, decidiu-se então a separação entre o ensino de brancos e colonizados e

índios, descartando assim a idéia da arte nas classes menos favorecidas. Ribeiro

(2001) afirma “isso é constatado pelo o fato de o plano que vigora durante o período

de 1570 a 1759 excluir etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto, da música

16

instrumental, profissional e agrícola”. Fica evidenciado o ensino de artes como

privilégio para uma classe em detrimento da outra, além disso, há diferentes

percepções acerca da arte enquanto os índios percebem mais uma expressão do

seu povo a classe dominante a via como luxo, adorno, a mero trabalho manual.

Nesse sentindo auxilia-nos Biasoli (1999),

Assim, o trabalho manual é para escravos e índios, e o saber universal para a formação da elite intelectual, distanciada do trato de assuntos e problemas da realidade imediata, fato que já evidencia a concepção de arte como trabalho manual e a caracterização da arte como instrumentos para outros fins e não como atividade em sim mesma. (P.49)

Com a expulsão dos jesuítas de suas missões educacionais clássicas surge uma

nova ordem. Nessa nova fase denominada de “Pombalina”, é onde se executam

novas reformas para a educação e abrem-se espaços para o ensino de artes, com a

inserção inicial do desenho e da geometria nas aulas públicas. Seguindo o modelo

neoclássico, essas aulas baseavam-se em reproduções e padrões estabelecidos –

o que chamariam de aulas régias. Conforme Biasoli: “As aulas régias que se

constituíram no primeiro tipo de ensino público eram classes esparsas e avulsas

dadas por professores, pagos pelo o Governo e não obedeciam a nenhum plano

estabelecido”. (apud Briquet, 1949). Observa-se que o ensino da arte obedecia a

padrões definidos e era oferecido aos cidadãos de forma gratuita e obrigatória.

Com a vinda da família Real para o Brasil em 1808, ocorrem algumas

transformações culturais principalmente com a implantação da Imprensa. Existe,

nesse momento, uma tentativa de introduzir um ensino técnico, porém, esbarra-se

em alguns empecilhos, até porque já encontrava-se enraizado o modelo jesuítico

valorizado pela literatura e pela retórica e, por ainda, não haver um número

expressivo de indústrias. E é em meio a esse paradoxo que se cria o curso de

desenho técnico.

Em 1816, a Missão Francesa chega ao Brasil e definitivamente introduz o modelo

neoclássico e isso vem a reafirmar o atendimento prioritário a classe dominante. É

nesse período que a arte se dissocia daquele princípio da religiosidade e move-se,

principalmente, pelos princípios estéticos, da racionalidade e das ciências da época.

17

As artes do neoclassicismo ou academismo se definem pela imitação ou adaptação na arquitetura, escultura e pintura, e mesmo nas chamadas artes menores, dos modelos greco-romanos clássicos e renascentistas italianas. (BIASOLI, 1999, p.53 apud CAVALCANTI, 1968).

Desta forma, a arte introduzida no ensino brasileiro cada vez mais se distancia da

nossa arte popular. Já esta mesma arte emprestada ao refinamento, provém apenas

acesso a uma pequena parcela dos cidadãos brasileiros. Essa desvalorização da

arte popular contribui para uma supervalorização das artes neoclássicas, destinadas

apenas a uma minoria elitista.

Paralelo a esta realidade desenvolvia-se aqui um traço da arte popular e bem

autêntico – o barroco brasileiro. Desconsiderada e oposta pela a classe dominante,

é um estilo meio que superficial em consideração ao estilo barroco italiano que tem

uma sobrecarga na comunicação social e é utilizada pela Igreja Católica e a alta

sociedade, voltada, exclusivamente às atenções para a Academia de Belas-Artes.

E sobre o comando da Academia de Belas Artes, a Missão Francesa, sob o impulso

de grandes artistas, teve forte influência para a arte e o ensino de arte brasileiro.

Fenômeno este que foi capaz de influencia os jovens, impondo-lhes o modelo

neoclássico, Conforme Biasoli (1999) “o barroco brasileiro, até então ensinado em

oficinas de artesãos, é substituído pelo o neoclassicismo, ensinado nas academias,

e a concepção popular de arte é substituída por uma concepção mais elitizada”.

O momento seguinte é um marco de lutas pela obrigatoriedade do ensino de arte

nas escolas públicas, liderado por duas correntes distintas: positivistas e liberais.

Entretanto nenhuma das correntes descarta a importância da arte para a formação

do cidadão.

Tais correntes ansiavam por mudanças e buscavam na educação, meio de

concretização dos seus ideários. Nessa época, os liberais, já percebem a arte como

técnica e ascensão para o mercado de trabalho – defendida principalmente pelo seu

representante brasileiro Rui Barbosa. Propunha então, através de suas reformas

educacionais, a implantação do ensino de Desenho no currículo escolar, com o

18

objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho. Os positivistas buscavam no

ensino de arte um instrumento valioso para o desenvolvimento da racionalidade. A

ciência era usada em detrimento da arte. Assim afirma Silva e Araújo (2008)

Os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na medida em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a imaginação à observação. [ s/p]

Assim a prática dessa corrente baseava-se através de cópias e do desenho

geométrico, que constituía basicamente a reprodução sem uma reflexão do ensino

artístico.

E através das lutas dos movimentos que foi implantado nas escolas primárias e

secundarias o desenho geométrico, enfatizando a reprodução que permeou o

cotidiano escolar até por volta da década de 20. Ainda é possível encontrar marcas

desse ranço na prática de professores de artes que vêem esta disciplina, apenas,

como mais uma no currículo.

2.2. A LDB 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

Diversos movimentos políticos e culturais pontuaram que, na década de 20, existia

um certo confronto entre a realidade vigente, que acontecia também no âmbito

educacional. Isso elevou, ainda mais, o otimismo para com a educação brasileira,

que foi, até então, influenciada principalmente pelos padrões norte-americanos e

europeus. Padrões que acentuam um lado humanista da arte pela educação, sendo

protagonizados por personagens não só da área da educação, mais também por

intelectuais, artistas, psicólogos – defensores desse ramo do conhecimento

enquanto prioritário para desenvolvimento da criança.

O ensino de arte, no Brasil, ganhou grande ênfase após a Semana de Arte Moderna.

De acordo com Biasoli (1999) “Na realidade, a primeira grande renovação

metodologia no campo do ensino da arte se deve ao movimento da arte Moderna de

1922”. Onde artista como Anita Malfatti desenvolve em seu atelier de aula de arte

19

algumas concepções sobre a arte infantil. E pelas décadas seguintes iniciam-se as

discussões para a inclusão da disciplina de artes no currículo escolar.

Tais discussões vieram repercutir, de certa forma, na década de 70, quando o

ensino de arte nas escolas públicas torna obrigatório através da Lei de Diretrizes e

Bases n° 5692/71. Define-se a partir daí a inclusão da arte no currículo escolar, até

então chamada de Educação Artística.

Conforme o artigo 7° desta Lei n° 5692/71: Será obrigatória a inclusão de Educação

Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos

plenos dos estabelecimentos de 1° e 2° graus. Entretanto, não se conotava seu

reconhecimento enquanto disciplina, considerava-se, apenas, uma mera atividade

educativa ou um ensino voltado para a aprendizagem de técnicas copistas e

reprodutoras de grandes obras e de grandes artistas. Visto também que não havia

ainda no país uma instituição de ensino superior que promovesse o acesso aos

professores dessa área, foi então que começou a primeira licenciatura em Educação

Artística. Um curso aligeirado em dois anos, intitulados de Licenciatura Curta.

Segundo Biasoli (1999):

Surgem assim, cursos de licenciatura curta na área, com duração de dois anos, que compreendem um currículo básico a ser aplicado em todo país, pretendendo preparar, em apenas dois anos, um professor de arte capaz de lecionar musica, artes plásticas e teatro, tudo ao mesmo tempo, da 5ª à 8ª serie do 1° grau e, em alguns casos, até no 2° grau. (p.74)

Na verdade, esse curso não contemplava um conteúdo teórico acerca da história da

arte ou das produções artísticas dos diversos períodos. Eram atividades isoladas

com o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de aulas com temas, ou

simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas. Os conteúdos dessa

disciplina eram bem discriminados e programados em modelos propostos e através

da repetição até a busca de um resultado satisfatório. O momento embasava a

educação voltada a atender somente ao mercado de trabalho.

Percebe-se, então, que a educação brasileira passa um momento de crise. Uma

nova tendência na área de ensino estava instalada no país e o ensino, de um modo

20

geral, segue o princípio da eficiência e produtividade assegurado por uma sociedade

capitalista. Tal afirmação nos dá a compreensão de uma possível deficiência

estrutural do ensino de artes, uma vez que os professores da área tiveram uma

formação voltada para questões do fazer sem a devida reflexão acerca do saber.

Na década de 80, o Movimento de Arte-Educação acentua a sua preocupação em

estabelecer um novo olhar e uma nova revisão para a atual forma de ensino.

Momento que tenta reagir ao engessamento promovido pelo regime militar e que só

retorna a tomar fôlego com a promulgação da Constituição de 1988. Surge, então,

uma nova atmosfera de discussões que são indicativos para uma nova releitura da

Lei de Diretrizes e Bases-LDB – sancionada em 20 de dezembro de 1996 erecheada

de controvérsia.

2.3. A LDB 9394/93 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e Os

PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)

Controvérsias à parte, a ultima lei revoga as disposições da anterior, contudo,

mantem a obrigatoriedade do ensino de artes em todos os níveis da educação

básica. Neste particular, a Lei de Diretrizes e Bases 9394\ 96 artigo 26 § 2º nos

assinala que: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos

diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos. Podemos considera que houve um avanço considerável a

implementação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em vigor até os dias atuais.

Embora sendo motivo de preocupação a falta de reconhecimento do ensino de

artes, abre-se um precedente importante que com concede às escolas uma certa

autonomia para revisar a inserir tal componente no seu currículo escolar.

Esta revisão curricular cria uma expectativa positiva para a educação,

principalmente, para as disciplinas que são consideradas de menor peso dentro

do entendimento institucional – onde situa-se a disciplina arte. No entanto, já se

discutem e experienciam propostas, em âmbito nacional, que podem orientar um

trabalho que tenha o sentido real do ensino de arte. Disciplina enquanto área de

conhecimento e não apenas uma mera atividade educativa.

21

No final da década de 90, o governo apresentou um outro instrumento norteador

das atividades educativas – os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação

(PCN’s). Elaborados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) a fim de

orientar a nova política educacional do país. Especificamente na área de artes, os

PCNs vem reafirmar a sua obrigatoriedade proposta pela na Lei de Diretrizes e

Bases 9394/96. Os Parâmetros apresentam os seus entendimentos sobre o

significado da disciplina arte na escola, justificando sua importância como área de

conhecimento e como prática social dos indivíduos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental l (1ª a 4ª séries)

estão nas escolas desde 1997 e foram disponibilizados, desde o final de 1998,

volume que contemplam às 5ª a 8ª séries deste nível de ensino. As opiniões sobre

os PCNs são diversas, embora a maioria delas apontem para uma mudança

considerável no ensino da Arte. Propõem, no decorrer de suas instruções, quatro

modalidades artísticas para todo o ensino fundamental. Mudanças que direcionam

suas atenções para a atuação e a formação dos professores, nas diversas

linguagens que são abordadas no conteúdo da proposta.

As linguagens ou modalidades visam desenvolver a sensibilidade e o pensamento,

ou seja, reconhece que o próprio desenvolvimento do ser humano se dá através

dessas atividades artísticas, ou não. No campo das Artes Visuais, traz um enfoque

na importância da comunicação através da arte como modalidade para expressar-se

com o mundo. E relação à Dança se nota como requisito indispensável a expressão

do corpo através da autonomia, inteligência e responsabilidade. A música e teatro

permite as experiências com o coletivo.

É importante pontuar que os PCN’S são referências para o Ensino Fundamental e

Médio de todo o país e seu objetivo não é padronizar o currículo escolar já que

sabemos que os mesmos não são uns conjuntos de regras. Visam, entre outros,

promover o acesso às quatros modalidades consideradas importantes para o

desenvolvimento do ensino de arte. Conforme os PCN’s (vol.1 2001) “Por sua

natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões

regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformações da

22

realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas

escolas e pelos professores.”.

Nesse sentido, entendemos o currículo como sendo um conjunto de atividades que

são executadas pelo professor. Assim, pensa-se que a inserção dos Parâmetros

Curriculares Nacionais deve ser vista como um indicador de mudanças e análise de

novos materiais para a prática pedagógica dos professores.

Fica evidente através desse pressuposto que os Parâmetros Curriculares Nacionais

não sobrepõe a autonomia do professor. Cabe a ele a tarefa de elaborar as

propostas durante as aulas e definir, conjuntamente, que passos metodológicos

serão inseridos na prática pedagógica.

O papel do professor principalmente na área de arte não reduz ao mero papel

mecanicista e reprodutor de técnicas que de Educação Artística como foi inserido

por algum tempo na educação brasileira. Os PCN’s assinalam para a arte, como

área de conhecimento, baseado-a em três princípios metodológico: apreciação

artística, fazer artístico e contextualização histórica (PCN’s-arte, vol.6) que visa

contemplar o real sentido do ensino artístico.

Essa idéia da apreciação, fazer artístico e contextualização solidificaram-se no Brasil

a partir da década de 80, quando surge nas inovações pedagógicas questionadoras

dos velhos conteúdos escolares, tentando superar a idéia da valorização da livre

expressão e parte para a reafirmação da importância da participação do aluno.

Conforme Biasoli (1999):

A DBAE (Discipline-based art-education) – arte-educaçao como disciplina - trabalha com a construção o do conhecimento em artes com base na produção artística do individuo, nas informações culturais históricas que lhe são transmitidas, na crítica da arte que lhe possibilita ver - e não simplesmente olhar - e interpretar o que vê e na estética que lhe permite julgar as qualidades daquilo que vê. (p. 78,79)

Essa idéia é consolidada na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e, por conseguinte,

nas orientações curriculares nacionais sugeridas nos capítulos dos PCN’S. Como foi

23

dito, anteriormente, essa orientação traz quatro modalidades: Artes visuais, Teatro,

Dança e Música o que, em si, revela-se como uma proposta que objetiva integrar o

conhecimento amplo, dando significado aos alunos sobre suas variadas vertentes,

exigindo dos professores fatores preponderante para a sua atuação do profissional.

Nesse sentido polivalente, a proposta significa, entre outras coisas, um chamamento

ao professor para aprofundar-se nestas e, principalmente, estar atenando quantos

aos saberes estético e quantos aos saberes pedagógicos. Biasoli (2004) apud Fusari

e Ferrari (1992) nos diz que: “Sua prática-teórica artística e estética deve estar

conectada a uma concepção de arte assim como a consistentes propostas

pedagógicas. Em síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor”.

É na atuação do professor que consiste a verdadeira aplicação da sua práxis

pedagógica. Nessa dicotomia teoria x prática concentra-se os mais variados

elementos que lhes propiciam apoio e subsídios para o enfrentamento das situações

adversas que acontecem cotidianamente na sala de aula. Sabendo que as

mudanças sempre acontecem de cima pra baixo, é importante que os profissionais

da educação, percebendo qualquer tentativa contrária às suas pretensões estejam

sempre atentos e aptos para enfrentarem a nova realidade com coerência e

respaldo teórico/metodológico.

Convém, neste momento, afirmar que ensino público de arte no Brasil sempre se

processou de forma transitória, embora trouxesse no seu bojo uma concepção

pedagógica ou uma tendência pedagógica. Há de se ressaltar, ainda, tanto a LDB

(9394/96), quanto os PCN’S, estão fundamentados sobre a égide de tendências

surgidas na década de 80, principalmente, pela DBAE-(Discipline-based art-

education).

A DBAE, concepção pedagógica americana que propõem o conhecimento em arte

através da reflexão crítica, aqui no Brasil sofre algumas mudanças inseridas pelos

adeptos do movimento Arte e Arte-educação. Segundo Biasoli, 1999:

Na versão brasileira, a DBAE assume uma nova concepção denominada “metodologia triangular”, isso porque une a crítica à estética, o que resulta na leitura da imagem. Assim, a metodologia triangular envolve o fazer

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artístico, a leitura da imagem e história da arte, três instâncias do conhecimento da arte. (p. 97)

Tal proposta metodológica, triangular, foi ponto de partida para a aprovação da

obrigatoriedade da disciplina arte na atual lei da educação vigente no país desde

1996 e para a proposta de orientação curricular discutidas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

CAPITULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. Tipo de pesquisa

Em todo trabalho de pesquisa torna-se importante escolhemos o caminho que nos

leve ao destino desejado, ou melhor, o método que nos mostre a direção certa e

necessária ao estudo que fazemos, assim decidiu-se no presente estudo pelo

paradigma qualitativo, pois, segundo Viana ( 2001)

Na pesquisa qualitativa você analisará cada situação a partir de dados descritivos, buscando identificar relações, causas, efeitos, conseqüências, opiniões, significados, categorias e outros aspectos considerado necessários à compreensão da realidade estudada e que, geralmente envolve múltiplos aspectos.( p.115)

A compreensão que nos fez entender que a pesquisa qualitativa seria de

fundamental importância para alcançarmos à realização dos objetivos ora propostos

foi o que nos respaldou na busca em Identificar e analisar como vem se

processando a inserção dos PCNs na prática pedagógica dos professores de arte

das Escolas objetos da nossa pesquisa..

25

A pesquisa qualitativa é caracterizada, fundamentalmente, pela relação entre

sujeitos e o mundo real, considerando a interpretação dos fenômenos e atribuindo

significados aos sujeitos, durante todo o processo.

O modelo qualitativo surge na pesquisas das ciências sociais e humanas como

oposição ao modelo quantitativo utilizado nos estudos das ciências da natureza e

que legitima-se a partir de processos quantificáveis. O paradigma qualitativo

coincide com a especificidade das ciências sociais. Segundo Goldenberg (2000) a

pesquisa qualitativa em ciências sociais esta relacionada à sua capacidade de

possibilitar a compreensão de significado e a descrição densa dos fenômenos

estudados em seus contextos e não a sua especificidade numérica.

Ao optar-se pelo modelo qualitativo quer-se chegar ate o objeto de forma flexível,

partindo da sensibilidade e da relação que se pretende ter com o pesquisado.

Busca-se, outrossim, um dialogo entre pesquisadora e os sujeitos de pesquisa.

Nesse sentido utilizou-se como instrumento de coleta de dados: a observação

participante e o questionário semi-estruturado, com questões abertas e fechadas,

destinadas aos professores e os alunos previamente selecionados e/ou convidados.

3.2. O lócus da Pesquisa

Conforme discorremos em capítulos anteriores, a presente pesquisa foi

desenvolvida no Colégio Municipal de Andorinha, localizado na sede do município e

na Escola Municipal de Vila Medrado, localizada no povoado de Medrado. As duas

funcionam nos turnos: Matutino, Vespertino e Noturno, sendo que a segunda escola

agrega, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos. Modalidade que não

contempla, em seu currículo, a disciplina artes.

A escola municipal de Andorinha esta localizada na sede do município, sendo a

única instituição publica da sede que atende o Ensino Fundamental II. Congrega em

seus quadros 360 (trezentos e sessenta) alunos da zona rural e urbana, além dos

vinte e nove (29) professores efetivos e contratados.

26

Já a Escola Municipal de Vila Medrado está localizada no povoado de Medrado, e

que dista a 12 Km da sede do município. A escola conta com um quadro de dezoito

(18) de professores e 190 alunos.

O currículo das escolas esta organizado com o núcleo curricular padrão e duas

disciplinas integram o núcleo diversificado. Essas duas disciplinas são oferecidas

através das opções sugeridas pela Secretaria Municipal de Educação. Constam,

currículo municipal de Andorinha, como disciplinas do o núcleo diversificado: CSA -

Convivência com o Semi-Árido e Ensino Religioso (que deixam de ser facultativo

como determina a LDB 9394/96 e passa ser obrigatória).

As disciplinas consideradas de peso maior como: Português, Matemática, Historia,

Geografia são contempladas com a distribuídos livros didáticos e as outras

consideradas peso menor tais como: Artes, Língua Estrangeira, Ed. Religiosa e Ed.

Física e ainda CSA, dependem da adequação do material a ser trabalhado no

decorrer do ano letivo – que fica a cargo de cada professor.

O currículo de arte está distribuído em 02 aulas semanais com duração de 50

minutos cada, totalizando 80 aulas durante o ano letivo

3.3. Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa são, evidentemente, os professores de arte e os alunos

das escolas municipais do Ensino Fundamental II do município de Andorinha. A

escolha dos sujeitos – no segmento docente – se deu por dois motivos distintos: O

primeiro por considerar a categoria como peça chave da pesquisa e o segundo pela

nossa inquietação em perceber de que forma se fazem presentes os princípios

metodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma são

apresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolas

pesquisadas.

27

A escolha dos estudantes aconteceu de forma aleatória pra dar um sentido mais

verdadeiro às nossas proposições. Eles foram escolhidos entre as turmas do 6º ao

9º ano do Ensino Fundamental II, sendo três (03) por turma na Escola Municipal de

Andorinha e dois (02) por turma na Escola Municipal de Vila Medrado. Quantidades

suficientes, no nosso entendimento, para perceber, sobre diferentes pontos de vista,

a representação dos alunos acerca da prática dos seus professores e em relação

aos conteúdos trabalhados na Disciplina Artes.

3.4. Instrumentos de coletas de dados

Por se tratar de um estudo voltado para a área do ensino escolar, fez-se necessário

escolhemos instrumentos de coletas e métodos de análise que fornecessem

elementos importantes para construção do presente trabalho. Instrumentos que

fossem capazes de aproximar os sujeitos e pudéssemos obter informações

suficientes para alcançarmos os nossos objetivos.

A nossa opção pela descritiva justifica-se, principalmente, pela não interferência

do(a) pesquisado(a) no objeto em estudo. Busca, com o devido cuidado, perceber a

ocorrência e o modo como são retratados os fenômenos pesquisados. Segundo

Viana (2001) neste tipo de pesquisa também deverá utilizar técnicas padronizadas

como questionários, entrevistas, observação sistemática e outras que possibilitem,

através da coleta dos dados, os elementos necessários à descrição mais real

possível. Assim, trilhamos nesta investigação lançando mão dos instrumentos de

observação participante e do questionário semi-estruturado.

A escolha da observação como instrumentos de coleta de dados, parte do intuito de

utilizar os sentidos para obtenção dos resultados esperados e conseguir

informações através deles. Trata-se, assim, de perceber e examinar os fatos que ora

pretende estudar. Portanto, constatando informações que os indivíduos não têm

consciência, mas são manifestados através de seu comportamento.

A observação é o alicerce da pesquisa cientifica. Conforme Rudio (1986):

28

O campo específico da ciência é a realidade empírica. Ela tem em mira os fenômenos que se podem ver sentir, tocar, etc. Daí a importância que tem a observação. Devemos considerá-la como ponto de partida para todo estudo cientifico e meio para verificar e validar os conhecimentos adquiridos. Não pode, portanto, falar em ciência sem fazer referencia à observação. (p. 39)

Nesta pesquisa utilizamos a observação como ponto de partida para a investigação,

porque entendemos que através dela aguçaríamos a nossa inquietação e permitia-

nos observar os aspectos “rotineiros” com um novo olhar, ou seja, na busca de

tentarmos encontrar respostas às indagações proposta. Valemo-nos, para isso, de

um planejamento prévio e de técnicas especificas durante a operacionalização de

nossas atividades.

No que diz respeito ao questionário, que constitui uns dos mais utilizados instrumentos

de coleta de dados na pesquisa cientifica e principalmente nas ciências sociais, foi

indispensável no sentido de tentarmos garantir o máximo de fidelidade e de

veracidade nas respostas obtidas. Assim, afirma Rudio (1986):

Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. (...) Os questionários e as entrevistas possuem técnicas próprias de elaboração e aplicação, que precisam ser obedecidas, como garantias para sua validade e fidedignidade. P. (43)

Os questionários utilizados foram discutidos e elaborados com perguntas abertas,

fechadas, de múltipla escolha e, também, dicotômicas (duas opções que se

contrapõem). As perguntas abertas possibilitaram compreender a concepção e

ações da prática dos professores de artes nas escolas objetos das nossas

investigações.

3.5. Desenvolvimento da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa conforme já citados, em outras oportunidades, foram os

professores de artes das Escolas Municipais do Ensino Fundamental II e seus

respectivos alunos. Através da análise das questões formuladas, permitiu-se

identificar e analisar a prática dos professores de artes frente aos PCN’s, por

exemplo.

29

O primeiro contato com o lócus da pesquisa foi suscitado a partir das minhas

inquietações surgidas nos momentos de leituras e discussões sobre o ensino de

artes ainda durante o Curso de Pedagogia. Despertou aí, o interesse pelo assunto e

a ânsia pela pesquisa na área – a qual me permitiu uma aproximação esse objeto de

estudo e estabelecer um recorte local que evidenciasse a utilização da temática em

nosso município.

Num segundo momento estabelecemos uma conversa informal, no sentido de

sondar entre as coordenadoras pedagógicas, sobre a atuação e postura dos

professores de artes, onde detalhei os princípios da pesquisa. Ciente da

colaboração das mesmas (coordenadoras) fomos assim contemplada com

informações relevantes a respeito das duas instituições, alvos da pesquisa. Coube

nesse momento, seguir no nosso propósito maior, ou seja, contactar com o nosso

público de entrevistados. Informada sobre horário de A.C. - Atividades

Complementares dos professores, foi o momento de manter contato com estes. Este

contato foi estabelecido de forma direta e a abordagem separadamente com cada

um deles. Considerando que esse contato foi feito diretamente na escola,

procuramos respeitar, ha todo tempo, os momentos desses profissionais.

Percebemos, com muito entusiasmo, o interesse de alguns professores em relação

ao tema, ao mesmo tempo em que lamentamos a resistência de outros, alegando

ausência de tempo e desconhecimento para atender aos nossos anseios. Após,

mais uma vez, externar a relevância da pesquisa, aceitaram, em parte, a responder

as perguntas e decidiram levar o questionário pra responder em casa, devolvendo-

os posteriormente.

Após a aplicação dos questionários com os professores, foi o momento de analisar a

representação dos alunos sobre a prática dos docentes de artes. Procuramos

abordá-los no horário de recreio com fins de explanamos sobre a nossa temática.

Mostraram, a princípio, uma enorme disposição em contribuir, como também

interesse em saber muito mais sobre a pesquisa.

30

O critério, para análise dos resultados, foi construído a partir das questões que se

assemelhavam e não pela sequência lógica. Com isso tentamos demonstrar as

evidencias constatadas na pesquisa, sob as respostas dadas, demonstrando, com

certa clareza, os resultados obtidos

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇAO DOS RESULTADOS

O Presente capítulo visa descrever os momentos de análise dos dados, conseguidos

por intermédio de uma relação dialógica com os atores da pesquisa, tendo como

base os instrumentos utilizados para esse contexto. Buscamos, na interpretação dos

dados, conciliar a problemática norteadora do presente estudo – investigação que se

processa no sentido de identificar até que ponto os professores de artes das Escolas

do Ensino Fundamental II, do Município de Andorinha, utilizam as propostas dos

PCNs em sua pratica pedagógica.

31

Para a realização desta pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo 05

(cinco) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais 10 (dez)

questões sobre o objeto de estudo. Utilizamos ainda um questionário que foi

aplicado aos alunos, contendo seis (06) questões fechadas, abordando o

entendimento dos mesmos sobre o ensino de artes e como eles observam a prática

dos seus professores no que concerne à disciplina em foco.

4.1. Quanto ao perfil dos professores

Este primeiro gráfico se propõe a retratar o perfil genérico dos professores

pesquisados – num total de 06 (seis). Verifica-se a participação de cinco (05)

pesquisadas do sexo feminino, compreendendo 83%, enquanto que apenas um (01)

é do sexo masculino, correspondendo a 17 % do total pesquisado, conforme ilustra o

gráfico a seguir:

Gráfico nº 01

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

Com a relação à faixa etária, constata-se que os sujeitos entrevistados estão entre

27 a 41 anos de idade. Dois (02) na idade entre 27 a 31 correspondendo 33,3 %;

dois (02) em idades entre 32 a 36 anos correspondendo a 33,3% e outros dois (02)

apresentando idades entre 37 a 41 anos, representando também o percentual de

32

Sexo dos professores

feminino83%

masculino17%

feminino masculino

33%. Assim se desenhou a representação da questão, conforme o gráfico nº. 02,

abaixo.

Faixa etária dos professores

0%

0%

0%

33,3%

33,3%

33,3%

Ate 21 anos 22 à 26 anos 27 à 31 anos

32 à 36 anos 37 à 41 anos Acima de 41 anos

Gráfico nº 02

Fonte: Questionário Fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha.

Na seqüência analisamos a escolaridade dos mesmos, registrando dois (02) dos

professores com Curso Superior Completo e quatro (04) ainda cursando uma

graduação.

Escolaridade dos professores 0%

0%

0%

33%

67%

Ensino Médio Magistério Pos-graduação

Superior Completo Superior Incompleto

Gráfico nº. 03

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

É importante salientar que os professores investiram seus estudos na área de

educação. Registramos que os cursos escolhidos, pelos mesmos, concentram-se

mais nas Licenciaturas, sendo: três (03) em Pedagogia; um (01) em Matemática e

um (01) em História. Apenas um (01) dos entrevistados possui o Bacharelado em

Educação Física.

33

Área de estudo dos professores

Ed Física17,3%

Matemática17,3%

Historia 17,3%

Pedagogia 50%

Pedagogia Historia Matemática Ed Física

Gráfico nº. 04

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

Constata-se, então, a flagrante inexistência de profissionais com formação

específica na área de artes. Na verdade esse fenômeno ocorre, conforme nossas

observações, na esfera estrutural. Ainda são poucos os investimentos nos cursos de

graduação em artes ou na formação/capacitação desses professores. Talvez isso

tenha contribuído para deixar essa área do conhecimento em total desvantagem

perante as outras áreas na estrutura da educação brasileira. Conforme é abordado

no vol. 6 PCN’s (2001): “o que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso

no qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço pouco

definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar”.

Quanto ao tempo de atuação enquanto docentes, observamos que os pesquisados

possuem entre um (01) a 14 anos de experiência. Desses, dois (02) até um (01)

ano; um (01) entre 02 a 04 anos; dois (02) entre de 08 a 10 anos e um (01) acima de

14 anos. Evidenciado no gráfico a seguir.

34

Anos de docência em artes

Até 1 ano

2 à 4 anos

5 à 7 anos

8 a 10 anos

Acima de 10 anos

Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos

Anos de atuação em docência

Até 1 ano 33%

2 à 4 anos 17%

5 à 7 anos 0%

8 a 10 anos 33%

Acima de 10 anos 17%

Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos

Gráfico nº. 05

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

Com referência às suas atuações na docência com a disciplina artes, o quadro

apresentado é o seguinte: cinco (05) dos professores estão no seu primeiro ano de

atuação na disciplina e apenas um (01) trabalha há mais de 03 anos. Isso explica,

ainda que de forma sucinta, o caráter transitório a que está submetida essa

disciplina no planejamento das escolas.

Gráfico nº. 06

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha.

No que concerne à

experiência dos professores,

pudemos perceber que os

mesmo se valem mais das experiências adquiridas do quê das concepções que

valorizam “o fazer em relação ao saber”. É notável que na disciplina de artes não há

o mito da experiência como acontece em outras realidades.

O questionário sinalizou, ainda, que os professores trabalham com outras disciplinas

além da disciplina arte, num total de cinco (05) entrevistados. Apenas (01) trabalha

exclusivamente com artes. Conforme o gráfico:

35

Trabalha com outra disciplina

Trabalha outras disciplinas

83%

Trabalha só artes 17%

Trabalha outrasdisciplinas

Trabalha só artes

Gráfico nº.07

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha.

Diante dessas evidencias, acreditamos que a disciplina é distribuída, meramente,

como complemento de carga horária do professor. Acreditamos ainda que não seja

dada ao professor a condição de planejar-se adequadamente para assumir várias

disciplinas de áreas tão distintas. O que pode ser uma garantia de profissional em

sala de aula, se torna um transtorno para qualquer profissional, diante da

responsabilidade e das dificuldades em responderem, com eficiência, às

expectativas dos estudantes, da coordenação pedagógica e, obviamente, das

cobranças das Secretarias de Educação.

Tais informações nos levaram a crer que a distribuição da disciplina artes não segue

a lógica da formação/identificação com a disciplina e essa questão é confirmada na

questão nº. 11.

4.2. Quais os critérios utilizados para a distribuição da disciplina de artes na

escola?

“Não é por escolha própria do professor e sim por decisões da direção juntamente

com a coordenação.” (PROF. 01)

“Afinidade com a disciplina’’ (PROF. 02)

36

“Para completar a carga horária” (PROF. 03)

“A disciplina é escolhida para os professores que não completam a carga horária’’

(PROF. 04)

“A falta de professor na área’’ (PROF. 05)

“Primeiramente, escolhe o professor que tenha afinidades com a disciplina” (PROF.

06)

Através dos critérios utilizados na distribuição da disciplina de artes, pode-se

concluir que nos espaços escolares essa disciplina não é entendida como área de

conhecimento conforme sugestão dos PCN’s. Apresentam-se, assim, em

desvantagens na relação com as demais disciplinas que compõem o currículo.

Conforme argumenta Duarte Junior (1991):

A arte continua a ser encarada, no interior da própria escola, como um mero lazer, uma distração entre as atividades “úteis” das demais disciplinas. O próprio professor de arte é visto como “pau pra toda obra”, como um quebra galho. Frequentemente ele é obrigado a ceder suas aulas para “aulas de reposição” de outras disciplinas, quando não é lhe dado à incumbência de “decorar” a escola e os “carros-alegóricos” para as festividades cívicas. (p. 83)

A banalização pela disciplina de artes no contexto escola é percebida também pelo

desconhecimento e, principalmente, pela falta de interesse dos professores na

elaboração de propostas que subsidiem uma dinâmica melhor para a disciplina,

como é evidenciado na questão Nº. 12

4.3. Há espaço dentro do Projeto Político Pedagógico para o ensino de Artes?

Assim, observamos que dos seis (06) professores de artes pesquisados, apenas

dois (02) conhecem ou acreditam haver espaço para esse ensino. Outros quatro (04)

responderam não conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola. Conforme o

gráfico nº. 08

37

Há espaço para o ensino de artes no PPP da escola

Sim 33%

Não0%

Não sei , não conheço o PPP

67%

Não há PPP na escola

0%

Sim Não Não sei , não conheço o PPP Não há PPP na escola

Gráfico nº. 08

Fonte: Questionário fechado aplicados aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha.

Entendemos que se não há espaços para a disciplina artes, dentro do espaço

escolar, é porque certamente os professores se furtam em conquistá-los. Por

conseguinte, os sujeitos da comunidade escolar encaram a referida disciplina,

apenas, como uma mera preenchedora de grade curricular. O que significa uma

concepção errônea do ensino de artes, como veremos na questão nº. 10

4.4. Sobre a disciplina artes é possível afirmar:

Ao levar o questionamento a sobre a descrição/afirmação dos professores

participantes, acerca da disciplina de artes dentro de um questionário fechado,

percebemos que: três (03) deles afirmaram ser uma disciplina que requer habilidade

em confecção; seguida de um (01) afirmando ser uma disciplina que não é levado a

serio; um (01) afirmando ser uma disciplina fácil e qualquer professor pode ensinar e

um (01) afirmando que é ótima para completar a carga horária. É lamentável

observar que nenhum dos pesquisados se refere à disciplina com sendo um

conhecimento que muito tem a acrescentar na formação do aluno.

38

Sobre a disciplina artes podemos afirmar :0%

0%

17,3%

17,3%

17,3%

50%

È uma disciplina que requer habilidade em confeçcão

É uma disciplina que não é levado a sério

È uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar

E uma disciplina ótima pra completar carga horária

È uma disciplina disputada

É uma disciplina que acrescenta muito na formação do aluno.

Gráfico nº. 09

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

Através dos resultados, acima, pudemos constatar que a disciplina artes dentro do

contexto escolar é permeada de idéias e concepções diferentes. Ás vezes os

professores apresentam a disciplina como fácil, ao mesmo tempo em que deixam no

ar suas indagações e dúvidas. Ou seja, não há uma apropriação do conhecimento

na sua prática e nem do que seja essencial para o seu ensino. Observamos ainda

que 50% dos professores afirmaram que a disciplina artes requer habilidade em

confecção. Em outro momento entendem-na como sendo uma disciplina “do fazer” e

“das habilidades manuais” em detrimento das habilidades intelectuais, criativas e

potenciais, indicados nos capítulos dos próprios PCN’s.

Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética alimentada pelo contato com fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. PCN’s vol. 06 (p. 44)

Nota-se, neste caso específico, uma flagrante contradição nas falas dos professores

quando atribuem à prática na disciplina artes, tão somente a habilidade na

confecção dos materiais. Isso, no nosso entendimento fere profundamente às

propostas e concepção defendidas nos PCN’s, para essa área do conhecimento.

Vejamos como essa situação fica evidenciada na questão nº. 13.

4.5. Sobre os PCN’s - artes

39

As propostas metodológicas dos PCN's para o ensino de artes.

0%

17,3%

33,3% 33,3%

17,3%

É algo distante da nossa realidade

Desconheço as propostas

São propostas boas, mas não utilizo por falta de tempo para planejar

São propostas boas, mas não utilizo por falta de recursos na escola

Uso com frequencia estas propostas em minha prática pedagógica

Embora se reconheça a importância dos PCN’s na prática dos professores, muito

deles desconhecem ou acham complexas suas propostas. Em suma, não se

permitem a imprimirem esforços na busca de uma compreensão mais aprofundada

acerca do tema.

Mesmo sabendo que: 33,3 % dos seis (06) professores responderam que já leram e

utilizam algumas propostas na sua prática pedagógica; 33,3 % responderam que

nunca tiveram tempo de ler e 33,3 % e o restante responderam que já leram mais

são muito complexo, resta-nos certa dose de preocupação, pois ansiávamos haver

um entendimento e um comprometimento maior em relação ao estudo das artes.

Analisemos no gráfico

Sobre os PCN's- artes

Nunca tive tempo de ler

33,3%

Li, mais é muito complexo

33,3%

Li e utilizo em minha prática

33,3%

Li, mais é muito complexo Li e utilizo em minha prática

Nunca tive tempo de ler

Gráfico nº. 10

Fonte: Questionário fechado para os professores de arte da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de Vila Medrado.

Vale salientar que os professores de artes, enxergam os PCN’s apenas em seus

aspectos metodológicos.

Gráfico 11

Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de artes da Escola Municipal de Andorinha e Municipal Vila Medrado.Pudemos constatar que

a resposta a essa

40

questão se opõe à questão 10. Uma vez que os 50% dos professores afirmaram que

“artes” é uma disciplina que requer habilidade em confecção, são os mesmos

sujeitos (33,3%) que se dizem conhecer e praticar os objetivos propostos nos PCN’s.

Evidencia-se aí um contra-senso, pois tal função vai de encontro com a leitura dos

PCN’s de artes. Fato também elucidado na falta de propostas do ensino de artes

no Projeto Político Pedagógico das escolas.

Desta forma percebe-se o distanciamento entre a prática dos professores de artes e

as discussões teóricas que vêm sendo produzidas nos últimos anos. Entendendo

que toda prática é consubstanciada em uma teoria, o ensino de artes é carente de

literatura, refletindo assim o despreparo do professor. Conforme a questão nº. 08.

4.6. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza na sua prática

pedagógica?

Confirma-se mais uma vez nesta questão a falta de leitura/entendimento em relação

aos PCN’s, uma vez que estes 33 3% que afirmam, categoricamente, colocarem em

suas práticas pedagógicas, são os mesmos sujeitos que acreditam que artes é uma

disciplina que requer habilidade.

“Quase nenhum, para se desenvolver algum trabalho é necessário à contribuição

dos discentes”. (PROF. 01)

O professor 01 (um), ao lamentar a ausência de material pedagógico e achar

necessária a contribuição dos discentes, nos dá o entendimento que o material

referido contribuído pelos discentes, trata-se de material para confecção de

trabalhos manuais ou produção do fazer artístico por fazer.

“Apenas alguns livros didáticos” (PROF. 03)

“Livros didáticos (pouco)” (PROF. 04)

As falas dos professores 03 e 04 levam-nos a crer que a prática desses professores

é baseada em pinturas ou reprodução de desenhos estereotipados, uma vez que é

41

notória a ausência de livros didáticos, e outros materiais, para o ensino dessa

disciplina. Na sua grande maioria, os livros didáticos disponíveis no mercado tratam

de uma concepção arcaica e permeada de técnicas de colorir e elaborar material

decorativo para datas comemorativas. Segundo Duarte Junior (1991) ainda é

comum encontrar nas aulas de artes a proposta de confecção de presentes para o

“dia dos pais”, “dia das mães”, “das crianças”.

Podemos afirmar que o desempenho dos professores está atrelado à

formação/capacitação. Analisando o professor 02, constata-se que é o único dentre

os seis (06) pesquisados que cursa uma área ligada à arte. Assim demonstra uma

concepção de ensino de arte voltada para o desenvolvimento criativo dos seus

alunos e muito além das simples técnicas de trabalhos manuais. Como evidencia

nesta resposta.

“Espaço para o Teatro e o material disponível para cada professor no plano de

unidade”. PROF. 02.

A resposta nos leva deduzir que na prática do professor 02 (dois), estando presente

algumas técnicas de teatro, quando o mesmo se refere à utilização do espaço/tempo

ocioso de uma das Escolas. Assim o desempenho dos professores teria um melhor

aproveitamento se a sua formação/capacitação fosse mais aprimorada. Já que

sabem utilizar, com alguma propriedade, as escassas ferramentas que, muitas

vezes, são despercebidas dentro da escola. A ausência dessa formação /

capacitação desses profissionais, assim como a desvalorização do ensino da

disciplina, acarretam prejuízos incalculáveis para a estrutura educacional. Como

vamos perceber na questão nº. 15

4.7. “Arte e Educação”. Cite 03 palavras que vem a sua mente associada ao

tema.

Diante deste contexto podemos admitir que a representação dos professores em

relação arte e educação vai desde uma compreensão atribuída apenas aos

trabalhos manuais, até uma compreensão além das técnicas artísticas.

42

“Imaginação, Pintura, Brincadeiras”. (PROF 01)

“Escrever, Desenhar, Pintura.” (PROF 04).

Como já dissemos em momentos anteriores, a concepção/percepção dos

professores acerca desse conhecimento é de “mero lazer” ou do “fazer por fazer”.

“Liberdade de expressão, Movimento, Literatura” (PROF 02).

Embora afirmasse não havia lido os PCN’s, o professor 02 expressa em sua fala

algumas boas propostas, o que nos leva a perceber o nível de conhecimento que

este profissional detém acerca do ensino de artes. Principalmente, quando refere-se

à disciplina como fator de crescimento e desenvolvimento para formação do ser

humano.

Na prática, o ensino dessa disciplina, na educação escolar, ainda é repassado de

forma meio que superficial. Embora hajam documentos disponíveis no espaço

escola como, por exemplo, àqueles são orientadores curriculares, percebe-se que

dentro de uma única instituição há práticas pedagógicas divergentes ou concepções

diferentes do ensino de artes.

Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da “educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).

Isso acontece através da aplicação de mudanças no contexto escolar e que são

impostas de cima pra baixo. desconsiderando a realidade e as fragilidades dos

sujeitos que operacionalizam estas ações. Como apontado nas questões nº. 07 e 12.

43

4.8. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o

ensino de artes? Quais? Quando?

Nessa questão, cinco (05) dos seis (06) pesquisados afirmaram ter participado de

oficinas referentes à arte-educação, ocorridas no inicio do ano letivo. Ressaltamos,

em tempo, que o maior número deles está em seu primeiro ano de docência com a

disciplina de artes. Um (01) deles afirmou nunca ter participado de qualquer

capacitação/orientação para o ensino de artes.

Pode-se notar que a presença da arte na vida dos professores só é entrada em cena

a partir do momento que se vê como professor de arte e de uma forma muita rápida

acerca de técnicas ou atividades de produção sem nenhuma reflexão mais

detalhada sobre a temática.

O ensino de artes é um tanto quanto volátil dentro da escola brasileira. Não existe o

professor trabalhe especificamente com esse ramo do conhecimento. Para que

cheguemos à conclusão de um trabalho completo sobre essa temática, se faz

necessário torná-la essencial e necessária na formação dos professores, inclusive

propondo-lhes uma reavaliação/reformulação da sua prática e com um eficiente

acompanhamento pedagógico. As divergentes concepções dos professores sobre

arte-educação associam-se a ausência de formação/capacitação na área de artes.

Percebe-se que a única referencia dos professores, citadas em relação à sua

capacitação/formação, resumem-se a uma maior participação em oficina e mini-

cursos, oferecidos, apenas, no inicio de cada ano letivo. Nesta pesquisa

evidenciamos o caso do professor 02, o qual cursa o ensino superior em uma área

que tem relação com artes e pudemos constatar que sua concepção e sua prática

está relacionada ao desenvolvimento criador do aluno, a percepção de leitura crítica

do mundo e, enfim, a contextualização.

Embora na grande maioria, a realidade aqui verificada é que o professor de artes

cai de “pára-quedas” na disciplina. Assim como explicito na questão nº. 12

44

4.9. Você se identifica com a disciplina de artes?

Neste aspecto, observamos que quatro (04) dos seis (06) pesquisados responderam

que se identificavam com a disciplina, apontando algumas afinidades ou facilidade

em lecionar a mesma.

Chamou à nossa atenção, o fato de os professores se referirem aos conceitos de

identificação e facilidade, como sendo uma tentativa de justificar a ausência de

investimento na sua capacitação/formação na área, ensejando pela facilidade que

seria propiciada.

Sim. Tenho facilidade em trabalhar (...). (PROF* 01)

Sim. Pois sinto facilidade e afinidade, pois meu curso proporciona sobre arte em si .

(PROF. 02)

Sim. Indentifico.( PROF. 05 )

Sim. Por ter afinidades com a área de artes. (PROF. O6)

Percebe-se, ainda, claramente, o posicionamento dúbio nas respostas dos

professores. Enquanto uns falam em facilidades, outros se reportam à identificação.

Ambos, no entanto, convergem quanto à necessidade de capacitação/formação. Um

dos grandes problemas encontrados e já relatados trata-se, repetimos, da

irrelevância que é imputada à disciplina artes em relação às outras áreas do

conhecimento.

“Não, Sinto muita dificuldade porque não tenho tempo suficiente p/ dedica-lo pelo fato de

trabalhar com outras disciplinas” (PROF 03).

“Não. Só peguei pra completar a carga horária” (PROF 04).

45

O que acha da disciplina

Sem graça ,sempre a

mesma coisa 30%

Muito criativa, o professor

sempre traz novidade

70%

Desnecessária, ninguém é reprovado

0%

Sem graça ,sempre a mesma coisa

Muito criativa, o professor sempre traznovidade Desnecessária, ninguém é reprovado

Confirma-se mais uma vez, que os professores de artes têm uma prática totalmente

desvinculada das propostas dos PCN’s e que muitas vezes não dão conta ou não

sabem qual a melhor alternativa para trabalharem durantes as aulas.

4.10. Análise dos questionários dos alunos

Quanto ao sexo dos alunos a observação é a seguinte: doze (12) são do sexo

feminino e 08 do sexo masculino. Conforme o gráfico abaixo:

Sexo dos alunos

Masculino40%

Feminino60%

Masculino Feminino

Gráfico nº. 12

Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha.

Na questão referente à idade desses alunos a realidade é que eles se situam numa

faixa etária entre 10 (dez) a 18 (dezoito) anos, assim distribuídos: doze (doze) estão

entre a faixa de 13 (traze) a 15 (quinze) anos; seis (06) entre a faixa de 10 (dez) a 12

(doze) anos e quatro (04) entre a faixa de 16 (dezesseis) a 18 (dezoito) anos.

Em sua ampla maioria, ou melhor, 70% dos alunos pesquisados apontam a

disciplina artes como criativa, considerando as novidade trazidas pelo professor.

Convêm ressaltar que essas novidades estão relacionadas à confecção de

materiais, desenhos, pinturas e atividades com finalidade em si mesma.

Gráfico nº. 13

Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

46

Questionados sobre as sugestões apresentadas para as atividades na disciplina em

questão, do total de 20 alunos, dezesseis (16) sugeriram um investimento maior em

aulas expositivas; Dois (02) apontaram provas e testes como sugestões e outros

dois (02) optaram pelas atividades teatrais.

Sugestão de atividades para disciplinas artes

Outras ( teatro)10%

Provas e testes 10%

Mais aulas expositivas

80%

Outras ( teatro)

Provas e testes

Mais aulas expositivas

Gráfico nº. 14

Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha

As aulas expositivas, no entendimento dos alunos, nos dá a sensação de rigor e

cobranças. Tudo isso na tentativa de equiparar, qualitativamente, a disciplina de

artes com as outras, supostamente, de grande peso na grade.

Em seguida foi questionada sobre o professor de artes, propriamente dito. Do total

de 20 alunos pesquisados, dez (10) qualificaram-no como sendo ideal. Seguido por

seis (06) que cogitaram a possibilidade deles trabalharem mais as potencialidades

dos alunos e quatro (04) afirmaram serem melhor em outra disciplina.

O professor de artes

20%

30%

50%

É melhor em outra disciplina

Deveria trabalhar mais as potencialidades dos alunos

Tem o perfil ideal

Gráfico nº. 15

47

Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de AndorinhaA visão dos alunos sobre o professor de arte é concebida pelos aspectos assim

considerados: possuem uma razoável prática pedagógica; apresentam sempre

algumas novidades; estimulam a construção de objetos decorativos e, finalmente,

proporcionam “distração” por si só, o que faz tornar o professor ideal. Duarte Júnior

(1991) afirma nostalgicamente “as aulas de arte serviam mesmo é pra divertir, para

aliviar a tensão provocada por todos aqueles outros professores sisudos e suas

exigências intermináveis”. O que percebemos que mudou-se a nomenclatura,

mudou-se a forma de apresentar a disciplina no currículo , mas a prática continua.

Na questão onde os alunos apontaram as atividades que mais eram trabalhadas

ficou distribuídos da seguinte forma: Trabalhos Manuais (14); Desenho (12); Pintura

(06); Leituras ou Reprodução de Obras de artes (04); Confecção de adereços (04)

Teatro (04); Dramatização (02); Músicas (02) Artes Visuais (0), Conforme mostra a

tabela abaixo:

Tabela 01

Fonte: Questionário fechado aplicado aos alunos da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de Vila Medrado

Assim, concluímos este capítulo colocando em evidências a prática, digamos

aleatória, dos professores de artes, que insistem na utilização da técnica, por si só,

PALAVRASNº. DE

OCORRÊNCIAS

Trabalhos Manuais 14

Desenho 12

Pintura 06

Leitura ou Reprodução de Obras 04

Confecção de adereços 04

Teatro 04

Dramatização para datas comemorativas 02

Música 02

Artes Visuais 00

Outras 00

48

sem a devida contextualização, o que nos remete a uma atividade meramente

irreflexiva. Já que estas atividades devem objetivar uma finalidade importante a ser

transmitida ao aluno, principalmente, de despertar valores e padrões de beleza

totalmente condizentes com a sua realidade. Assumindo assim a arte como utilitária

e que reafirma a valorização do produto final. Não, apenas, enquanto área que

valoriza o processo criador e desenvolvimento do senso crítico-estético.

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao externarmos todas as nossas expectativas em relação aos princípios idealizados

para esta pesquisa, partimos dos pressupostos de que a análise da prática dos

professores de arte da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de Vila

Medrado tornaria relevante, no sentido de que seria um convite à reflexão, e ao

mesmo tempo em que propiciaria o conhecimento dos sujeitos pesquisados e o meio

acadêmico. Através dessa análise, os leitores poderão, assim, conhecer, mesmo

que de forma sucinta, as dificuldades, as concepções, e como se processa o ensino

de artes como disciplina, nos lócus e através dos atores pesquisados.

Assim, a nossa questão partiu do nosso interesse em percepção de que forma o

ensino de arte no Brasil se estruturou e, mais especificamente, como ele é

desenvolvido nas escolas, objetos das nossas observações. Sabemos que esse

ensino sempre foi conceituado de uma forma vaga, ou seja, imenso descompasso

entre a produção teórica e a o produto final deste processo (a aprendizagem do

aluno em artes), em que o mesmo apresenta uma contradição entre as propostas

que são idealizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como disciplina; como

conhecimento artístico e percepção estética; como imaginação criadora; e a prática

em si do ensino de artes em atividades a base de estereotipo e técnicas pré-

moldadas.

Percebíamos também que ao ensino de artes está assemelhado a diversos fatores

“errôneos” acerca da maneira que é concebida a arte dentro do contexto escolar

pelo o fato histórico do ensino de artes brasileiro ter sido sempre injetado de idéias e

concepções vindas de outras realidades. Decorrente disso surgiu à preocupação e o

interesse um estudo voltado à relação da prática dos professores de artes e

propostas advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

50

Portanto chegado ao término deste trabalho não podemos dá um parecer

definitivo, porque nada é conclusivo, mas apontamos aspectos que foram

pertinentes à discussão e que serviram de indicadores para as considerações finais.

Assim, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos professores de artes

percebemos que a prática desses nada corresponde as propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais , pois trata de uma visão mínima de perceber a disciplina

artes, como aquela que o professor precisa ter habilidade em confecção, é preciso

ter técnicas de colorir ou cortar papel.

O ensino de artes foi e é marginalizado nas escolas públicas, é claro que seria uma

injustiça acusar a prática pedagógica dos professores com a única responsável pela

a forma errada de ensinar arte, uma vez que este apenas reproduz o conhecimento

que recebeu em artes na sua vida escolar.

Assim podemos constatar o que está atrelado à prática pedagógica do ensino de

artes a precariedade teórica conceitual e metodológica como também na ausência

de programas que possa suprir a formação/capacitação desses profissionais que

precisa pôr em prática a aprendizagem em arte.

A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais as

novas e grandes mudanças no ensino de arte, por tornar obrigatória no currículo

escolar e por conceber a arte como área de conhecimento que guarda suas

particularidades e singularidades, embora significativas, tais mudanças apresentam

duas vertentes que põem em dificuldade a viabilização destas propostas no ensino

de arte, primeiro por compreender os PCNs veio de uma forma vertical de cima pra

baixo as brechas deixada para trabalhar a realidade local são inviáveis pois

sobrecae sobre a segunda vertente a má divulgação das diretrizes no meio escolar ,

onde pudemos constatar que 33,3 % dos professores não leram os PCN’s e 33,3 %

não interessaram ou não compreenderam as propostas.

Os PCN’s enfatizam muito a flexibilidade da proposta no currículo escolar, onde

evidenciamos “cabe o professor escolher os modos e recursos didáticos para

51

apresentar informações”, mas percebemos aqui que a mudança necessária seria

pertinente com toda comunidade escolar, uma revisão geral no modo de conceber o

ensino de artes.

Esta revisão nas ações mais evidente seria investir na capacitação do professor de

arte, tanto na formação inicial quanto continuada, pois a prática pedagógica por si só

já apresenta complexidade, o que se agrava ainda mais quando trata para o ensino

de artes, pois exige conhecimentos específicos. Segundo Ferraz e Fusarri (1993) o

professor de arte na sua prática-teoria artística e estética deve estar conectada a

uma concepção de arte, assim como a consistentes propostas pedagógicas. Em

síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte. Assim é preciso

ressignificar a prática pedagógica em artes através de uma reflexão crítica sobre o

atual ensino de artes.

Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da “educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).

Assinalamos aqui o anseio por uma reflexão mais aprofundada do ensino de arte por

parte da comunidade escolar, de modo que possamos modificar tal prática um tanto

ainda atrasada, entendemos que é necessária e urgente esta discussão a

acrescentar as propostas e mudanças que foram inseridas pelos PCN’s e LDB

9394/96 que elas por si só não garantirão a eficiência da prática pedagógica em

arte.

52

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educacão: leitura no subsolo (org.) 4.ed.São Paulo:

Cortez, 2002.

___________________. Arte-educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva,

1986.

BIASOLI, Carmen Lúcia Abadie. Formação do professor de arte, do ensaio... à encenação. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

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_________________ , Ministério da Educação e Cultura, Secretaria da Educação Fundamental , Parâmetros Curriculares Nacionais:Introdução, vol.01. 3ª ed. Brasília: A secretaria, 2001.

BUORO, Anamelia Bueno.O olhar em construção. Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola, 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

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FUSARI, Maria F.de R.; FERRAZ Maria Heloísa C. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer uma pesquisa qualitativa- 4ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2000

53

LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PENNA, Maura. PCN nas escolas: e agora? Disponível em http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=12. Acesso em 29 de agosto de 2008.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Historia da Educação Brasileira: organização escolar- Campinas, São Paulo, 2001.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. Petrópolis,

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partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica da arte/educação.

Dissertação – Universidade Federal do Pernambuco. Disponível em

http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf Acesso

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UCHOA, Marcelo. A arte, o professor de arte o fazer artístico. Disponível em http://www.overmundo.com.br/overblog/a-arte-o-professor-de-=arte-e-o-fazer-artistico. Acesso 24 de setembro de 2008.

VIANNA, Ilca Oliveira de A. Metodologia do Trabalho Científico, um enfoque didático da produção cientifica, São Paulo: EPU, 2001.

54

APÊNDICES

55

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO - SENHOR DO BONFIM

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

Caros professores.

Este questionário faz parte de uma pesquisa monográfica que está intitulada: Arte e

Educação um estudo sobre a prática dos professores de arte e os PCN’s na Escola

Municipal de Andorinha e Escola Municipal Vila Medrado. Não é necessário

identificar, esteja certo que sua colaboração é de fundamental importância neste

processo investigativo.

Maria Lucia

1. Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2. Idade:

( ) Até 21 anos ( ) 32 à 36 anos

( ) 22 à 26 anos ( ) 37 à 41 anos

( ) 27 à 31 anos ( ) Acima de 41 anos

3. Escolaridade:

( ) Ensino Médio Formação Geral

( )Ensino Médio Magistério

( ) Superior Incompleto Curso:

( ) Superior Completo Curso (s):

( ) Pós- graduação Área:

( ) Outros

4. Anos de docência

( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos

56

( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos

( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos

5. Anos de atuação com a disciplina artes.

( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos

( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos

( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos

6. Trabalha com outras disciplinas?

( ) Não ( ) Sim – Qual(is):

7. Você se identifica com a disciplina?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

8. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza no ensino de artes

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. Sobre a disciplina artes é possível afirmar: (Marque quantas alternativas achar necessário)

( ) É ótima para completar carga horária

( ) É uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar

( ) É uma disciplina que requer habilidade em confecção.

( ) É uma disciplina disputada

( ) É uma disciplina que não é levada a sério

( ) È uma disciplina que acrescenta na formação do aluno

10. Há espaço para o ensino de arte dentro do Projeto Político Pedagógico da escola?

( ) Sim ( ) Não

( ) Não sei, não conheço o Projeto Político Pedagógico

57

( ) Não há Projeto Político Pedagógico na escola.

11. Qual o critério utilizado na escola para a distribuição da disciplina artes?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

12. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o

ensino de artes? Quais? Quando?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

13. Sobre os PCN’s- artes :

( ) Já li e utilizo algumas propostas na minha prática

( ) Nunca tive tempo de ler

( ) Li, mais é muito complexo.

14. Sobre a propostas metodológicas dos PCN’s :

( ) É algo que está distante da nossa realidade.

( ) Desconheço as propostas

( ) São as propostas boas, mas não utilizo na prática por faltar tempo de

planejar

( ) São propostas boas , mas não utilizo por falta de recursos na escola

( ) Uso com freqüência estas propostas na minha Pratica

15. “Arte e Educação”. Cite 03 palavras que vem a sua mente associada ao

tema.

58

QUESTIONÁRIO PARA O ALUNO

Este questionário faz parte de uma pesquisa monográfica que está intitulada: Arte e

Educação um estudo sobre a prática dos professores de arte e os PCN’s das

Escolas Municipais do Ensino Fundamental II – Andorinha- BA. Não é necessário

identificar, esteja certo que sua colaboração é de fundamental importância neste

processo investigativo.

1. SEXO

( ) MASCULINO ( ) FEMININO

2. IDADE

( ) 10 A 12 ANOS ( ) 16 A 18 ANOS

( ) 13 A 15 ANOS ( ) 19 A 21 ANOS

( ) ACIMA DE 21 ANOS

3. O QUE ACHA DA DISCIPLINA ARTES?

( ) MUITO CRIATIVA O PROFESSOR SEMPRE TRAZ NOVIDADES

( ) DESNECESSARIA NINGUÉM É REPROVADO

( ) SEM GRAÇA , SEMPRE A MESMA COISA

4. QUAIS ATIVDADES COSTUMAM SER TRABALHADAS NA DISCIPLINA?

( ) TEATRO

( ) ARTES VISUAIS

( ) DESENHO

( ) MÚSICA

( ) PINTURA

( ) TRABALHO MANUAIS

( ) LEITURA E REPRODUÇÃO DE OBRAS DE ARTES.

( ) DRAMATIZAÇÕES PARA DATAS COMEMORATIVAS

( ) CONFECÇÃO DE ADEREÇOS DECORATIVOS

59

( ) OUTRAS

5. QUAIS ATIVIDADES SUGEREM PARA SER TRABALHADAS NA DISCIPLINA

( ) MAIS AULAS EXPOSITIVAS ( ) PROVAS E TESTES

6. QUANTO AO PROFESSOR DE ARTES:

( ) DEVERIA SER MAIS RÍGIDO

( ) DEVERIA TRABALHAR MAIS AS PONTECIALIDADES

( ) TEM O PERFIL IDEAL

( ) É MELHOR EM OUTRA DISCIPLINA

60