OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II)oecd.kedi.re.kr/FileRoot/LuBoard/B_DATA/Files/B_DATA...OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II) 발행일 | 2007년

OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II )

- 주요국 쟁점 및 사례 분석 -

OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구( II )

발행일 | 2007년 12월

펴낸이 | 고형일

펴낸곳 | 한국교육개발원

등록번호 | 제 16-36호

등록일자 | 1973년 6월 13일

주 소 | 서울시 서초구 바우뫼길 220-1 (137-791)

전 화 | (02) 3460-0114, 0211

팩 스 | (02) 3460-0116

Homepage | www.kedi.re.kr

ISBN 978-89-6113-179-7 93370

OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II )

- 주요국 쟁점 및 사례 분석 -

연구책임자 | 김 이 경

공동연구자 | 한 유 경박 상 완

연 구조원 | 김 은 영

연구보고 RR 2007-27

머리말❙ i

머리말

변하는 21세기가 교육에 해 거는 기 는 남다릅니다. 교육이 개인, 기업, 사회,

국가의 재와 미래에 미치는 향이 그만큼 크기 때문입니다. 최근 학교교육을 둘러싼

심각한 문제제기와 질타는 세계 공통의 상으로, 깊은 심과 요성의 다른 표

이라고 할 수 있습니다. 학교교육을 올바른 방향으로 유도하기 해서는 자질과 능력,

비 을 갖춘 리더가 실하다는 주장에 해 이의를 제기할 사람은 없을 것입니다.

시 의 요구에 부응하여 성공 으로 학교를 경 할 수 있는 자질과 능력을 갖춘 학교

장을 유인, 양성, 임용, 유지하기 한 정책에 세계가 주목하는 은 바로 이러한 맥

락과 궤를 같이 합니다. OECD는 회원국의 요구에 따라「학교 리더십 개선(Improving

School Leadership)」이라는 규모 국제공동연구를 출범시켰고, 2006~2007년에 걸

쳐 수행하 습니다.

그 동안 학교장 인사 정책에 한 개선 의지를 가지고 다양한 방안을 탐색해 온 우리

나라로서는 OECD 선진국들의 정책 실태와 신 방안을 참고할 수 있는 좋은 기회로

생각하여 이 연구에 참여해 왔고, 이 보고서는 2차 연도 연구의 성과물로서 작성되었습

니다. 8개국 학교장 인사 정책에 한 교차 분석을 통하여 우리나라 학교장들의 리더십

개선을 한 시사 을 도출하고자 력을 투구한 연구진의 노고를 치하하는 바입니다.

❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)ii

연구 결과는 학교장이 교직의 꽃으로서 선망의 상이 되는 우리나라 교직 실을

감안하되 시야를 해외로 넓 서 장 은 더욱 갈고닦고 단 은 보완하는 데 필요한 외국

의 정책에 한 심도있는 분석을 제공해 것으로 생각됩니다. 아무쪼록 학교장의 리

더십 개선에 지 한 심을 가지신 장 실천가, 연구자, 학자, 정책결정자들에게 유익

한 자료로 리 활용될 수 있기를 기 합니다.

2007년 12월

한 국 교 육 개 발 원

원 장

연구요약❙ iii

연구요약

최근 학교교육의 질을 향상시키기 한 개선과 변화를 유도함에 있어서 학교장이 발

휘하는 리더십의 요성에 하여 OECD 국가들의 심이 증 되었다. 특히, 2001~2004

년에 OECD 사무국 주 하에 25개국의 참여로 수행된 『우수 교사의 충원, 개발

유지(Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers)』 로젝트에서 내

린 요한 결론 가운데 하나로 교수-학습의 질 향상을 해서 교사의 역할이 매우 요

하며, 교사 효과성에 향을 미치는 가장 요한 변수는 학교장의 리더십이라는 이

밝 지면서 학교장 연구의 필요성에 한 공감 가 형성되었다.

OECD는 이러한 회원국의 요청에 부응하여 2년(2006~2007)과제로 『OECD 학교장

리더십 개선(Improving School Leadership)』연구를 제안하 다. 우리나라는 새로운

변화와 도 에 맞서 학교를 성공 으로 경 할 수 있도록 학교장 련 각종 제도 개선에

도움이 되는 정책 시사 을 제공받고자 동 국제 공동 연구에 참여하기로 결정하 다.

2006년도에 수행된 1차 연도 연구는 OECD가 제공한 틀에 따라 국가배경보고서

(Country Background Report)를 작성하여 제출하 다. 국가배경보고서에는 학교제

도와 교원 황, 학교의 지배구조와 리더십, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장직의 매

력, 학교장 양성 문성 개발 등과 련된 정책 황, 강 과 약 , 정책 개발의 우선

순 등이 수록되어 있다. 배경보고서는 단행본으로 출간되었으며(한국교육개발원 RR

2006-14-1), OECD 학교장 리더십 개선 로젝트 공식 웹사이트에 문 국문 보고

서가 탑재되어 있다.1)

본 연구는 2차 연도 연구로서 『OECD 학교장 리더십 개선』연구에 참여하는 22개

국가의 사례 가운데에서 우리나라 학교장 리더십 개선 정책의 수립 집행에 시사 을

1) http://www.oecd.org/edu/schoolleadership 참조

❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)iv

수 있는 주요 국가를 선정하여 주제별로 특징, 황, 문제 , 신 사례 등을 분석하

고, 정책 시사 을 도출하기 한 목 으로 수행되었다.

분석 상 국가로는 연구진이 선정한 기 에 터하여 뉴질랜드, 벨기에( 랜더스), 아

일랜드, 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스 등 8개국을 최종 으로 선정하 다. 우리나

라의 정책과 련성 있는 주제를 심으로 쟁 을 도출하고, 각 쟁 별로 교차 분석을

통하여 8개국의 사례를 분석하 다. 이어서 각국의 사례를 종합 에서 망라한 후

우리나라의 실태에 비추어 정책 방향 설정에 유익하다고 단되는 시사 을 도출하

다. 본 연구에서 분석의 핵심으로 삼았던 주안 은 다음과 같은 총 6개이다: 1) 학교장

의 임기 정년, 2) 학교장과 교원 단체, 3) 학교장의 보수, 4) 학교장의 자격․양성제

도, 5) 학교장의 수 선발․임용제도, 6) 학교장의 문성 개발.

한, 교장의 리더십에 심을 가진 정책결정자, 연구자, 장 실천가들이 참고할 수

있는 풍부한 자료를 제공하기 하여 8개국의 사례를 개별 으로 분석하여 수록하 다.

8개국의 사례는 국가 배경, 교육제도 교원 황, 학교의 지배구조와 학교장의 권

한 책임, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장의 자격․양성․임용, 근무 여건, 문

성 개발 등 7개 역을 포함한다.

본 연구에서 8개국의 학교장 정책 련 쟁 을 분석한 결과는 다음과 같이 요약될

수 있다.

첫째, 학교장의 임기와 정년에 하여 비교·분석한 결과, 반 으로 뉴질랜드, 아일

랜드를 제외한 6개 국가에서 학교장의 신분이 공무원인가의 여부와 계없이 임기제가

보편화되는 추세 고, 뉴질랜드를 제외한 모든 나라에서 정년제가 시행되고 있으며, 퇴

직연령은 부분 60~65세 다. 단, 뉴질랜드의 경우는 최근 임기제를 종신제로 환하

으며, 벨기에, 아일랜드, 핀란드에서는 조기 퇴직권이라는 제도를 시행하고 있었다.

임기제와 정년제를 시행하고 있는 국가에서는 부분 임기만료에 의한 퇴직과 정년퇴

직이 학교장직을 떠나는 주요 사유가 되었다. 부분 국가에서 교장의 임기 이후 재임

용 외에 다른 안을 제공하는 직업 경로가 없으며, 따라서 경력 개발 가능성이 제한되

어 있었다. 즉, 교장직은 직업 경로에서 도달하는 최종 목표이며, 종신 직업으로 인식되

고 있다. 한편, 학교장의 퇴직은 단 학교의 에서 볼 때 학교리더십이 교체되는 것

으로 리더십 승계의 문제를 수반하지만, 스페인의 일부 학교를 제외하고는 분석 상

연구요약❙ v

국가 부분의 경우 승계를 한 정책 구상은 상 으로 미흡한 실정이었다.

둘째, 학교장과 교원단체 문제에 있어서, 부분의 국가에서 교사나 학교행정가 집단

각각을 표하는 한개 혹은 복수의 교원노조가 설립되어 있었다. 8개국 가운데 핀란드,

스페인을 제외한 여섯 개 국가에는 학교장을 한 별도의 노조 혹은 문단체가 결성되

어 있다. 학교장 단체는 직종을 표하는 한편, 보다 범 한 교육공동체와의 의사소

통을 연결하는 역할을 수행하고 있었으며, 교장의 고용조건은 주로 정부와 교장노조 간

의 합의에 의하여 결정되었다. 한편, 아일랜드와 같이 학교장 단체가 스스로 직 학교

장들을 한 연수 로그램을 개발하고 운 하는 등 학교장 문성 개발에 극 인

역할을 수행하는 경우라든가, 국처럼 교원노조와 교원 문직단체가 교직원의 발 을

하여 동반자 계를 형성하는 맺는 등의 사례는 우리에게 시사하는 바가 크다.

셋째, 학교장의 보수와 련하여서는, 우수한 인재를 학교장직으로 유인하는 데 있어

서 걸림돌이 되는 사항 가운데 하나로 을 들수 있다. OECD 8개국의 학교장 보수

를 분석한 결과, 학교장 수 은 교사, 교감 등과 비교할 때 별 차이가 없어 학교장

의 고업무 부담을 고려할 때 문제 으로 지 할 수 있으며, 다른 유사한 직 의 공무원

이나 민간부문의 수 과는 커다란 격차가 있는 것으로 나타났다. 이와 련하여

국, 뉴질랜드, 벨기에 등에서는 최근 학교장의 수 을 개선하려는 노력을 지속하

고 있었다. 한 학교장 보수가 단일호 체계로 각각의 근무여건, 성취수 헌신 등

과 연 되어 있지 않다는 문제가 부분의 국가에서 제기되고 있다. 개선 노력의 일환

으로, 칠 , 국에서는 헌신과 업 을 반 하는 개별 인 체계를 도입하고 있으며,

랑스와 뉴질랜드에서는 상황이 어려운 학교의 교장에게 보다 높은 수 의 을 제

공하는 등 안 노력들이 시도되고 있었다.

넷째, 학교장의 자격․양성제도와 련하여, 최근 학교장 임용제도 다양화 정책이 추

진되면서 ‘ 가 학교장이 될 수 있는가’, 즉 ‘학교장의 자격요건을 어떻게 설정할 것인

가’, ‘이러한 교장을 어떻게 양성할 것인가’ 등이 쟁 으로 두되고 있다. OECD 8개

국 자료를 분석한 결과 부분의 국가에서 교장 자격요건으로 교사자격증 일정한

기간의 교사 경력을 보유할 것을 요구하고 있다. 교사 경력 최소 연한은 국가별로 달랐

으나, 벨기에, 아일랜드, 칠 , 스페인 등은 최소 5년의 교사 경력을 요구한다. 한 교

장이 되기에 앞서 의무 으로 거쳐야 하는 경력이나 학교 내 간 지도자 지 (교감,

❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)vi

교장보, 부장교사 등)가 있는가의 문제에 있어서는 8개국 모두에서 그러한 제한 규정은

없었다. 다만, 뉴질랜드는 학교 내 간 지도자 지 , 교감 는 소규모 학교 교장을 거

쳐 일반 학교 교장이 되는 경향이 있었다.

한편, 학교장 양성 과정의 경우, 8개국 가운데 벨기에, 국, 핀란드, 스페인, 랑스

등 5개국은 교장 양성 로그램을 운용하고 있다. 공식 인 교장 양성 로그램은 국

의 사례가 가장 귀감이 되며, 핀란드는 다양한 학원 과정을 이수하도록 하고 있다.

한 국, 아일랜드 등에서는 학교장 후보자인 학교의 간 지도자를 상으로 한 다

양한 훈련 로그램들이 잘 개발되어 있다. 이러한 로그램들은 학교 , 소재 지역 특

성, 특수학교 등 학교 특성에 따라 차별화되어 있다.

다섯째, 학교장의 수 임용제도를 비교해보면, 일부 국가에서 교원 수 감소와 더

불어 교장 후보자들이 감소하고 있다는 우려를 제기하고 있다. 간 지도자로서 교장

후보가 될 수 있는 교사들이 교장직으로의 진출에 소극 인 이유로는 과도한 업무부담

( 국, 뉴질랜드, 아일랜드), 개인 인 사유, 행정직으로의 진 (핀란드, 랑스), 부

한 보상(아일랜드) 등을 들 수 있다. 한 교장 수 은 학교 이나 지역별로 다소 차이

가 있다. 아일랜드는 교장이 수업을 해야 한다는 부담으로 인하여 등 교장에 한 선

호도가 낮다. 부분의 국가에서 소규모 학교나 농 학교, 근무 여건이 어려운 도

인 학교 등에서 교장직 공석 비율이 높은 편이다.

교장 임용은 부분의 국가에서 학교 단 로 이루어지며, 학교별로 학교 원회나 교

장 채용(선발) 원회에서 선발 과정을 담당한다. 랑스는 등과 등 교장 임용 방법

을 달리하며, 등학교 교장은 국가 임용시험을 포함하여 세 가지 임용 경로가 설정되

어 있다. 교장 임용 방식은 임용 수습기간을 두는 경우(벨기에), 국가경쟁시험을 치

는 경우( 랑스 등 교장 제1경로), 교장 선출보직제로 선발하는 경우(스페인) 등으

로 다양화되어 있다.

여섯째, 학교장 문성 개발은 비교 최근 강조되고 있는 정책 분야이다. 최근 분권

화로 인한 단 학교 자율성 증 , 학교 교사에 한 책무성, 교장의 학습 리더십 강

조 등 학교 내외의 환경 변화에 따라 교장 역할과 책임의 범 가 달라지고 있다. 교장의

문성 개발과 련된 OECD 8개국의 주요 특징을 분석해보면, 뉴질랜드와 국은 일

부터 교장 리더십 개발을 한 다양한 로그램을 운 하고 있다. 벨기에, 아일랜드

연구요약❙ vii

는 2001년 이후 로그램 개발에 집 하고 있다. 칠 , 스페인의 교장 문성 개발은

기 단계에 있다. 한 교장 문성 개발 로그램은 신임 교장과 경력 교장 등 교장

경력에 따라 구분되며 부분의 국가에서 신임교장을 한 지원 로그램이 발달되어

있다. 뉴질랜드, 국, 핀란드, 랑스에서는 신임 교장 수습 로그램(induction

program)을 운 하고 있다. 국, 아일랜드에서는 다른 국가에 비해 상 으로 간

지도자들을 한 로그램이 잘 마련되어 있다.

8개국의 학교장 련 주안 분석을 통하여 얻을 수 있는 정책 시사 은 다음과

같다. 1) 학교장의 임기 정년제는 원칙을 고수하되 특정지역의 공 부족을 상쇄하

고 수 을 원활화할 수 있는 추가 인 조치가 필요하며, 학교장 퇴직 이후의 직업 경로

개발, 그리고 학교장 리더십 승계를 한 체계 로그램 설정이 필요하다; 2) 학교장

문직 단체가 학교장 연수 기능 등 보다 문 역할을 수행할 수 있도록 역할을 강화

하는 한편, 교원 노조와 학교장 단체가 교직 발 을 해 동반자 계를 형성할 수

있도록 유도하는 정책이 필요하다; 3) 학교장의 추가 업무 부담과 책임에 상응하는 보

상이 주어질 수 있도록 보수를 개선하고, 특히 학교장을 입하기 어려운 지역의 학교

에 해서는 보다 유연한 보수체계의 용으로 학교장직의 매력을 높일 필요가 있다;

4) 교장의 자격 요건과 련하여 교사 자격을 필수로 하고, 교사 경력이 없는 사람도

교장이 될 수 있는 경로는 매우 제한 으로 허용할 필요가 있으며, 보다 문 이고 체

계 인 교장 양성 로그램이 개발되고 의무화될 필요가 있다. 한편, 부장교사, 교감 등

간 리직을 거치면서 리더십이 개발될 수 있도록 체계 리더십 훈련 로그램이 개

발, 용될 필요가 있다; 5) 학교장 수 임용제도 개선 차원에서, 교장 임용 과정을

보다 문화하고 임용 과정에 학교 구성원의 참여를 보다 확 할 필요가 있고, 특히 취

약 지역에 우수한 교장을 보다 원활하게 공 하기 한 행․재정 지원책이 마련될

필요가 있다; 마지막으로 6) 학교장의 경력, 학교 , 학교 특성에 따라 차별화된 문성

개발 로그램이 마련될 필요가 있으며, 멘토링, 동료 코칭 등 우수한 선배 동료 자

원의 문성이 활용될 수 있는 방법을 극 활용할 필요가 있다.

차 례❙ ix

목 차

I. 서 론 ·············································································································1

1. 연구의 필요성 목 ·······················································································3

2. 연구 내용 ············································································································5

3. 연구의 차와 방법 ····························································································7

Ⅱ. 국가별 학교장 리더십 쟁점 비교 ·····························································13

1. 학교장의 임기 정년 ·····················································································15

2. 학교장과 교원 단체 ··························································································25

3. 학교장의 보수 ···································································································32

4. 학교장의 자격 양성제도 ·············································································39

5. 학교장의 수 임용 제도 ············································································60

6. 학교장의 문성 개발 ·······················································································85

Ⅲ. 국가별 사례 분석 ····················································································105

1. 뉴질랜드 ··········································································································107

2. 벨기에( 랜더스) ·····························································································148

3. 아일랜드 ··········································································································183

4. 국 ·················································································································225

5. 칠 ·················································································································271

6. 핀란드 ··············································································································319

7. 스페인 ··············································································································343

❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)x

8. 랑스 ··············································································································368

Ⅳ. 요약 및 정책적 시사점 ···········································································399

1. 요약 ·················································································································401

2. 학교장 리더십 개선을 한 정책 시사 ··················································413

참 고 문 헌 ····································································································421

차 례❙ xi

표 차례

<표 Ⅰ- 1> 국가 선정 기 ························································································8

<표 Ⅰ- 2> 학교장 사례 교차 분석을 한 핵심 쟁 내용 ··························9

<표 Ⅱ- 1> 주요국의 학교장 고용 신분 임기제 여부 ··································17

<표 Ⅱ- 2> 주요국 학교장의 정년과 조기 퇴직권 ···············································18

<표 Ⅱ- 3> 주요국의 학교장직 이직 사유 ·····························································21

<표 Ⅱ- 4> 주요국의 학교장 단체 유무 역할 ·················································28

<표 Ⅱ- 5> 주요국의 학교장 문직 단체의 명칭 ···············································30

<표 Ⅱ- 6> 주요국의 학교장 자격 요건 ·································································43

<표 Ⅱ- 7> 주요국의 학교장 양성 과정 ·································································53

<표 Ⅱ- 8> 우리나라 공모 교장에 한 임용 후 연수 개요 ····························58

<표 Ⅱ- 9> 주요국의 학교장 임용제도 주요 특징 ···············································77

<표 Ⅱ-10> 주요국의 학교장 리더십 개발 로그램 유무 ··································92

<표 Ⅲ- 1> 뉴질랜드 주립 학교 교사 황 측(2004~2010) ······················110

<표 Ⅲ- 2> 뉴질랜드 학교 유형별 학교 수 비율 ··········································111

<표 Ⅲ- 3> 뉴질랜드 학교 유형별 학생 수(1994, 2004) ····································112

<표 Ⅲ- 4> 뉴질랜드 주립 학교 학생 인종 비율(2000~2005) ···························113

<표 Ⅲ- 5> 뉴질랜드 학교 재정 성과(2002～2004) ·············································113

<표 Ⅲ- 6> 뉴질랜드 등교사 유출률 ·································································135

<표 Ⅲ- 7> 뉴질랜드 등교사 유출률 ·································································135

<표 Ⅲ- 8> 뉴질랜드 주립 학교장의 성비 구성 ·················································136

<표 Ⅲ- 9> 뉴질랜드 주립 학교장의 연령별 구성 ··············································136

❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)xii

<표 Ⅲ-10> 뉴질랜드 주립 학교장의 인종별 구성 ··············································137

<표 Ⅲ-11> 뉴질랜드 학교장의 연 등 액수 ············································142

<표 Ⅲ-12> 뉴질랜드 산업별 평균 시간당 소득(1996～2004) ····························143

<표 Ⅲ-13> 뉴질랜드 주립 학교장 유출(2000～2006년 5월 기 ) ····················144

<표 Ⅲ-14> 뉴질랜드 주립 학교장 교사의 평균 퇴직 연령 ························145

<표 Ⅲ-15> 벨기에 등학교 수 ············································································153

<표 Ⅲ-16> 벨기에 등학교 학생수 ·····································································153

<표 Ⅲ-17> 벨기에 등학교 수 ············································································154

<표 Ⅲ-18> 벨기에 등학교 학생수 ·····································································154

<표 Ⅲ-19> 벨기에 ․ 등학교 교원 수(2004/2005) ·······································155

<표 Ⅲ-20> 벨기에 ․ 등학교 학교장 성비(2000, 2006) ·······························167

<표 Ⅲ-21> 벨기에 ․ 등학교 학교장 연령(2006) ·········································168

<표 Ⅲ-22> 벨기에 학교 별, 임용유형별 학교장 수(2000, 2006) ····················173

<표 Ⅲ-23> 벨기에 등학교(학생수 350명 미만) 교장 교사 보수 비교 ··· 175

<표 Ⅲ-24> 벨기에 학교 교장 교사 보수 비교 ··········································175

<표 Ⅲ-25> 벨기에 고등학교 교장 교사 보수 비교 ······································175

<표 Ⅲ-26> 벨기에 ․ 등학교 교장 이직 황 ··············································176

<표 Ⅲ-27> 아일랜드 국가 자격시험 응시 학생수(2005) ···································190

<표 Ⅲ-28> 아일랜드 학교장의 책무성과 핵심 능력 ··········································193

<표 Ⅲ-29> 아일랜드 교육분야 상 경 직 종사 여성 비율 ··························211

<표 Ⅲ-30> 아일랜드 학교장의 출신 경력별 비율 ··············································214

<표 Ⅲ-31> 국 학교장의 핵심 리더십 실천 능력 개요 ··································244

<표 Ⅲ-32> 국의 학교 개선 기 향상을 한 원리 정책 ·················246

<표 Ⅲ-33> 국 학생 성취도 수 변화율(4수 이상 성취 학생 비율) ·······247

<표 Ⅲ-34> 국 학교장 자격·양성 로그램(NPQH) 구조 ······························262

<표 Ⅲ-35> 국 유․ ․ 등 공 학교 교장, 부교장, 교장보 규모 ·············265

<표 Ⅲ-36> 칠 교육 단계별 등록 학생 수(2004) ·············································277

<표 Ⅲ-37> 칠 의 학교 유형별, 지역별 학교 수 학생 수(2005) ···············277

차 례❙ xiii

<표 Ⅲ-38> 칠 학교 유형별, 성별, 직 별 교사 분포(2005) ··························278

<표 Ⅲ-39> 칠 의 지방자치단체학교 학교장의 성별에 따른 수 비율 ····· 301

<표 Ⅲ-40> 칠 학교장 공개 채용 측 비율(2006～2008) ······························306

<표 Ⅲ-41> 칠 교원 경 리더십 개발을 한 교육과정 개요 ·······················310

<표 Ⅲ-42> 핀란드 정부의 교육․훈련 재정(2000～2004) ··································320

<표 Ⅲ-43> 핀란드 인구 추이 분석(2006～2030) ·················································321

<표 Ⅲ-44> 핀란드 각 교육단계 학생당 교육비(2006) ···································323

<표 Ⅲ-45> 핀란드 ⋅ 등학교 규모별 학교 수(2005) ···································326

<표 Ⅲ-46> 핀란드 학교 별 교원 황(2004) ·····················································326

<표 Ⅲ-47> 핀란드 의무교육단계의 학년별 학생 수(2006) ································326

<표 Ⅲ-48> 핀란드 학교 별 학교장 교원 황(2003) ·································327

<표 Ⅲ-49> 핀란드 의무교육기 의 학교장 황(2005) ·····································327

<표 Ⅲ-50> 핀란드 학교행정가의 연령 분포(2005) ·············································327

<표 Ⅲ-51> 핀란드 교사 양성과정에서 리더십개발 로그램에 한 만족도 ······· 338

<표 Ⅲ-52> 스페인의 주요 교육 련법 목 내용 ······································346

<표 Ⅲ-53> 스페인의 각 교육단계 등록 학생 수(1996~2007) ························348

<표 Ⅲ-54> 스페인 특별교육시스템 등록 학생 수(2005～2006) ························348

<표 Ⅲ-55> 스페인 각 교육단계 등록 교사 수(1996~2007) ···························349

<표 Ⅲ-56> 스페인 학교장의 지 변화 ·······························································353

<표 Ⅲ-57> 스페인 학교장 인사정책의 비교(2002, 2006) ··································354

<표 Ⅲ-58> 랑스 공채 임용 학교장 수 추이(1988~2006) ·····························388

<표 Ⅲ-59> 랑스 교장 임용시험 합격자 연령별, 성별 황(2006) ···············389

차 례❙ xv

그림 차례

[그림 Ⅱ-1] 국가별 1인당 GDP 비 학교 학교장의 최

최소 연 총액 ························································································33

[그림 Ⅱ-2] 국가별 1인당 GDP 비 학교 학교장과

교사의 최 연 총액 비교 ································································ 35

[그림 Ⅲ-1] 국의 학교 별 교수-학습 효과성 검사 결과 ····································248

[그림 Ⅲ-2] 국 학교장 자격 양성 로그램(NPQH) 재설계 모델 ·····················262

[그림 Ⅲ-3] 국의 문성 개발 로그램 참여 비율(2004~2006) ························268

[그림 Ⅲ-4] 칠 의 연령 몇 성별 학교장 비율 ·······················································300

[그림 Ⅲ-5] 스페인의 교육제도 ·················································································352

[그림 Ⅲ-6] 랑스 교장임용시험 지원자 수의 변화 ···············································388

I. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

2. 연구 내용

3. 연구의 절차와 방법

I. 서 론❚ 3

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

교육의 요성과 역할이 그 어느 때보다도 강조되고 있는 21세기 지식기반사회에서

학생의 학습권 보장과 공교육 내실화를 한 교수-학습의 질 향상이 국가 심의

상으로 부상하 다. 특히, 교수-학습의 질 향상과 교사의 효과성 향상에 학교장의 리더

십이 미치는 향의 요성에 해 세계가 주목하면서 학교장의 리더십을 주제로

한 국제 공동 연구의 필요성이 제기되었다.

이는 OECD가 2002~2004년에 25개 국가의 참여를 토 로 수행한 『OECD 교원정

책검토』연구의 결과를 담아 2005년에 출간한『교사가 요하다: 우수 교사의 충원, 개

발 유지(Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective

Teachers)』라는 보고서로부터 힘입은 바가 크다. 즉, 국제 공동 연구를 통하여 얻은

요한 결론 가운데 하나가 교수-학습의 질 향상을 해서는 교사의 역할이 매우 요

하며, 교사의 효과성을 증진하는 데는 학교장의 리더십 발휘가 지 한 향을 미친다는

이었다. 다시 말하면, 교사들이 문가로서 동기가 충만하고 직무에 만족감을 느끼며

자기개발에 충실할 수 있는 근무환경을 조성하는 데 학교장의 역할이 무엇보다 요한

요인으로 작용한다는 이 재발견되었다.

이에 OECD 사무국에서는 회원국의 필요와 요청에 부응하여『OECD 교원정책검토

(2002~2004)』의 후속 연구사업으로『OECD 학교장의 리더십 개선(Improving

School Leadership)』연구를 2년 과제(2006~2007)로 출범시켰다. 동 연구의 목 은

학교장 리더십 개선과 련된 다양한 논의 이론과 OECD 회원국의 정책을 종합하

4 ❙OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(Ⅱ)

는 한편, 성공 이고 신 인 정책 안을 탐색하여 각국의 정책결정자들에게 시사

을 제공하기 한 것이다.

우리나라의 경우, 학교장의 리더십에 하여서는 그 동안 교육행정 경 , 리더십

련 문서 과 연구 등에서 꾸 히 논의되어 왔으나 학교장의 리더십 개선을 한

제반 요건을 총체 , 유기 으로 규명한 연구의 수행은 미흡하 다. 특히, 국제 맥락

에서 국가 간 학교장의 리더십 련 변수를 비교․분석하고 종합한 연구는 없었다.

참여정부 출범 이후, 통령의 공약 사항을 실 한다는 맥락에서 교원 인사 정책의

개선을 겨냥한 정부의 의지가 표명되었고, 그 일환으로 학교장의 임용, 자격, 연수, 평

가 등을 둘러싼 연구가 수행되고 정책 개선을 한 노력도 다각 으로 추진되었다. 그

러나 동 주제를 둘러싼 다양한 이해 계 교육계 내․외에서의 계속되는 문제 제기

등으로 제도 개선을 한 합의를 도출하지 못하 으며, 따라서 정책 변화는 어려움을

겪었다. 물론, 교장 평가를 포함한 교원능력개발평가제나 교장 공모제 등 일부 제도 개

선안이 발표되고 시범운 되기도 했으나 제도 정착 개선으로 연결될 수 있는 동력은

상당히 미약한 것이 사실이다.

그 이유 가운데 하나는 교원 인사 제도 개선을 지나치게 국내 이해당사자 심으로

근하고 있기 때문이다. 이해 계를 월하여 보다 넓은 맥락에서 국제 인 동향과 정

책 신 사례를 조망한다면 우리나라 정책 실을 다소 객 으로 진단하고 보다 합리

인 안을 탐색하는 데 유익한 시사 을 제공해 수 있다. 이러한 맥락에서, 보다

국제 이고 종합 , 유기 에서 학교장 리더십에 한 국제 비교 연구를 수행할

필요성이 실하게 요청되었다.

OECD가 주 하는 학교장 리더십 개선을 한 국제 비교 연구에의 참여는 우리나라

학교들이 직면하고 있는 새로운 변화와 도 에 맞서 학교를 성공 으로 경 할 수 있는

학교장의 책임과 역할, 이들의 효과성을 증진시킬 수 있는 정책을 보다 국제 , 객

에서 심층 으로 탐색하고 타 선진국의 신 사례를 벤치마킹할 수 있는 좋은 기회

를 제공한다.

이러한 인식과 단에서 우리나라는 『OECD 학교장의 리더십 개선(Improving

School Leadership)』국제 비교 연구에의 참여를 결정하고(2005. 11), 1차 연도인

2006년에 우리나라의 학교장 련 정책의 실태를 분석한 『OECD 학교장 리더십 개선

I. 서 론❚ 5

국제비교연구(I)』를 수행하 다. 1차 연도 연구는 OECD가 제공한 틀에 따라 국가배

경보고서(Country Background Report)를 작성하여 제출하 다. 국가배경보고서에는

학교제도와 교원 황, 학교의 지배구조와 리더십, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장

직의 매력, 학교장 양성 문성 개발 등과 련된 정책 황, 강 과 약 , 정책 개발

의 우선순 등이 수록되어 있다. 동 배경보고서는 단행본2)으로 출간되었으며, OECD

학교장 리더십 개선 로젝트 공식 웹사이트에 문 국문 보고서가 탑재되어 있다.3)

본 연구는 총 2년에 걸쳐 수행되는 국제 비교 연구의 2차 연도 연구로서, 우리나라의

교장 리더십 개선 정책의 수립 집행에 시사 을 수 있는 주요 국가의 사례를 선

별하여 주제별로 특징, 황, 문제 , 신사례 등을 비교․분석함으로써 의미 있는 시

사 을 도출하는 데 그 목 이 있다.

본 연구에서 제기한 연구 문제는 크게 세 가지이다. 첫째, OECD 주요 국가들의 학교

장 양성, 자격, 임용, 보수, 근무 여건, 문성 개발 등을 한 정책은 상호 어떻게 다른

가? 둘째, 우리나라의 교장 련 정책 개선을 해 각국이 신 정책이 주는 시사

은 무엇인가? 그리고 마지막으로 셋째, 각 국가의 정치, 사회, 경제, 문화 등 국가 배

경에 비추어 볼 때, 각 나라 교장 련 정책의 핵심 특징은 무엇인가?

2. 연구 내용

앞서 제시된 세 가지 연구 문제에 답하는 형식으로 연구 내용이 구성되었으며, 그 가

운데 한국이 고심하는 주요 정책 안을 심으로 OECD 주요 국가 학교장 련 정책

을 비교 분석하고 시사 을 도출하는 부분이 연구의 핵심을 구성한다. 따라서 연구의

주요 내용은 크게 쟁 분석과 사례 분석이라는 두 가지 범주로 구성되었으며, 마지막

으로 분석을 통해서 얻은 정책 시사 을 제시하 다. 각 연구 내용을 보다 구체 으

로 제시하면 다음과 같다.

2) 김이경 외(2006). OECD 학교장 리더십 개선 국제비교연구(I): 국․ 문 배경보고서. RR2006-14-1.

한국교육개발원.

3) 보고서가 탑재된 웹사이트 주소는 다음과 같다: www.oecd.org/edu/schoolleadership


1) 주요 쟁 분석

우리나라의 교장 리더십 정책 개선을 한 시사 을 얻을 수 있도록 최근 우리나라

정책 안의 핵심이 되는 학교장 련 쟁 들을 선정하고, 주요 국가의 사례를 쟁 별

로 교차 분석하 다.

핵심 쟁 은 크게 학교장의 역할과 책임, 직무 여건, 양성·임용· 문성 개발 등을 망

라하는 가운데 다음과 같은 여섯 가지가 도출되었다: 1) 학교장의 임기 정년, 2) 학

교장과 교원노조, 3) 학교장의 보수, 4) 학교장의 자격 양성 제도, 5) 학교장의 수

선발·임용 제도, 6) 학교장의 문성 개발

이상 여섯 가지 쟁 에 하여 배경 의의, 국가별 주요 정책 비교, 시사 순으로

분석하 다.

2) 국가 사례 분석

학교장 리더십의 국제 황을 악하고 주요 국가별로 보다 상세한 정보를 제공하

기 하여 비교 상 국가로 선정된 8개 주요 국가의 사례 분석을 실시하 다.

사례 분석은 국가 배경, 교육제도 교원 황, 학교의 지배구조와 학교장의 권한

책임, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장의 자격․양성․임용, 학교장의 근무여건,

학교장의 문성 개발의 7개 역에 하여 국가별 제반 정책 황, 제도 특징, 최근

정책 변화, 신 사례 등을 제시하 다.

3) 학교장 리더십 개선을 한 정책 시사 도출

학교장 리더십에 한 핵심 쟁 별 교차 분석과 국가별 사례 분석 내용을 종합 으로

정리하여 학교장 리더십 개선을 한 정책 시사 을 도출하 다. 정책 시사 은 우

리나라 학교장 정책이 직면하고 있는 문제 해결에 도움을 수 있도록 보완 개선

방안을 제시하 다. 특히, 쟁 으로 부각된 교장의 직무 여건, 자격, 임용, 승진, 연수,

평가 등의 문제 개선에 기여할 수 있는 새로운 정책의 수립 집행에 시사 을 수

I. 서 론❚ 7

있는 방안들이 제시되었다.

3. 연구의 절차와 방법

1) 차

가) 국가 선정

본 연구의 주요 목 인 국가별 비교 분석을 실시하기에 앞서 국제 비교를 통하여 우

리나라 학교장 리더십 개선 정책 집행에 시사 을 수 있는 주요 국가를 선정하

다. 먼 본 연구의 목 에 부합하는 선정 기 을 설정하고, 동 국제 비교 연구에 참여

하는 19개 국가, 22개 참여 주체 가운데4) 이와 같은 선정 기 에 가장 부합하는 8개

주요 국가를 선정하 다.

국가 선정을 한 기 은 크게 다섯 가지이다. 1) OECD가 자체 으로 신 사례 분

석 국가로 지정하여 심도 있는 연구를 수행하는 상 국가로서 자료가 풍부하고 벤치마

킹할 수 있는 신 사례가 많은 나라를 선정함5); 2) 교육 지배구조를 심으로 우리나

라와 유사한 앙집권 구조를 지닌 나라와 지방분권 구조를 지닌 나라를 고루 선정

하여 상호 비교분석이 가능하도록 함; 3) 교장 임용 모형을 심으로 우리나라와 유사

한 경력 심(career-based) 모형을 채택하는 국가와 미 등지의 직 심

(position-based) 모형을 채택하는 나라를 고루 선정함; 4) 교장의 고용주를 심으로

국가나 지방자치단체 등이 고용주인 국가와 단 학교가 고용주인 국가를 고루 선정함;

5) ISSPP 우수학교장 특성 분석 참여국6) 가운데 선정 등이다. 구체 인 선정 기

4) 『학교장의 리더십 개선(Improving School Leadership)』연구에는 총 19개 국가가 참여하고 있는

바, 참여 국가명은 호주, 오스트리아, 벨기에, 칠 , 덴마크, 핀란드, 랑스, 헝가리, 아일랜드, 이스라

엘, 한국, 네덜란드, 뉴질랜드, 노르웨이, 포르투갈, 슬로베니아, 스페인, 스웨덴, 국이다. 이 벨기

에의 경우 랜더스와 치 지역이 따로 참여하고, 국의 경우, 잉 랜드․스코틀랜드․북아일랜

드가 따로 참여하기에 배경보고서는 22개가 도출될 정이어서 참여 주체는 22개이다.

5) OECD 사무국에서는 동 국제 비교 연구의 일환으로 학교장 리더십의 신 인 사례 분석을 해 일

부 국가를 사례분석 참여국가로 선정하고, 해당 국가 방문·실사를 통해 신 사례 분석을 시행하 다.

해당 국가는 핀란드, 국, 벨기에( 랜더스), 호주, 오스트리아 등이다.


해당 국가들을 정리하면 다음 <표 I-1>과 같다.

선정 기 해당 국가

OECD 우수 사례 국가 핀란드, 국, 벨기에( 랜더스), 호주, 오스트리아

우리나라와 유사성 랑스

교장 임용 모형

career-based position-based

랑스, 스페인국, 벨기에( 랜더스), 스웨덴,

핀란드

교장의 고용주행정기 단 학교

호주, 랑스, 그리스, 이스라엘 벨기에, 아일랜드, 잉 랜드

ISSPP 참여국 미국, 국, 호주, 노르웨이, 스웨덴, 캐나다, 국

<표 Ⅰ-1> 국가 선정 기준

이상 각 선정 기 에 부합하는 국가들을 분류하고, 동 국제 비교 연구에 참여하는 19

개 국가, 22개 참여 주체 가운데 지역 안배, 정책의 신성, 한국에 주는 시사 등을

고려하여 최종 8개 국가를 선정하 다. 선정된 국가는 뉴질랜드, 벨기에( 랜더스), 아

일랜드, 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스이다.

나) 학교장 련 핵심 쟁 도출 분석

선정된 8개 주요 국가의 사례를 분석하기 하여 학교장 리더십 개선과 련된 핵심

쟁 을 도출하고, 각 쟁 별로 주요 동향 특징을 분석하 다. 쟁 의 도출은 학교장

의 자격, 임용, 승진, 연수, 평가 등 우리나라의 학교장 리더십 개선과 련된 정책 안

에 의미 있는 시사 을 수 있는지를 연구진 문가 의를 통하여 단하 다.

추출된 핵심 쟁 과 세부 내용은 다음 <표 I-2>와 같다.

6) OECD 국제 비교 연구와 병행하여 우수 학교장에 한 면담 조사를 통하여, 우수 학교장의 핵심 특

성을 도출하는 ISSPP(International Successful School Principals Project) 연구가 수행되고 있다.

미국, 국, 호주, 노르웨이, 스웨덴, 캐나다, 국, 이스라엘 등 8개국이 참여 으로, 우리나라도 이

로젝트에 참여하고 있다.

I. 서 론❚ 9

핵심 쟁 세부 내용

1. 학교장의 임기 정년

· 임기 정년 여부

· 임기 정년 후 직업 경로와 학교장직 승계

· 임기 정년과 학교장직 매력도와의 연 성

2. 학교장과 교원단체 · 학교장을 한 별도의 교원노조

· 학교장 문직 단체

3. 학교장의 보수

· 학교장 체계

· 학교장 의 상 유인가에 한 우려

· 학교장 과 교사의 비교

· 학교장 과 교감의 비교

· 학교장 과 다른 리직 과의 비교

· 기본 이외의 혜택

4. 학교장의 자격·양성 제도

· 학교장 자격 요건과 교사 경력의 필수 여부

· 학교장 자격 검증의 방법

· 안 학교장 자격제도

· 학교장 양성 과정

· 학교장 양성 로그램의 특징

· 안 학교장 양성 과정

5. 학교장의 수 선발⋅임용

제도

· 교장직에 한 선호 는 기피 경향과 학교 지역별 특성

· 학교장의 이직 경향과 주요 이직 사유

· 학교장 임용 단 와 임용권자

· 학교장 임용 방법 차

· 학교장의 임용과정 참여자 최종 결정 방법

· 안 교장 임용제도

6. 학교장의 문성 개발

· 학교장 문성 개발 로그램의 종류와 주요 특징

· 학교장 문성 개발 로그램 이수 의무 비용 지원

· 문성 개발 로그램에 참여하는 교장의 비율과 보상제도

<표 Ⅰ-2> 학교장 사례 교차 분석을 위한 핵심 쟁점 및 내용

다) 8개 국가별 사례 분석

외국의 교장 리더십 정책 안과 우리나라 정책 개선에 심을 가진 정책결정자, 연

구자, 장 실천가들이 참고할 수 있는 풍부한 자료를 제공하기 하여 뉴질랜드, 벨기

에( 랜더스), 아일랜드, 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스 등 선정된 8개 국가의 개별

사례를 심도있게 분석하여 제시하 다. 국가별 사례 분석은 동 국제 연구를 하여 각

국가에서 OECD에 제출한 2006년 국가 배경보고서의 목차 내용을 충실히 따르는

것을 원칙으로 하고, 우리나라 정책 개선과의 련성을 고려하여 국가별 주요 내용을


요약·정리하 다.

각 국가의 사례는 국가 배경, 교육제도 교원 황, 학교의 지배구조와 학교장의

권한 책임, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장의 자격․양성․임용, 학교장의 근무

여건, 학교장의 문성 개발 등 7개 역을 포함한다.

라) 학교장 리더십 개선을 한 정책 시사 도출

8개 주요 국가의 사례 분석 내용을 바탕으로 연구진에 의해 선정된 핵심 쟁 별 교차

분석을 실시하고, 학교장 리더십 개선과 련된 정책 시사 을 도출하 다. 쟁 별

교차 분석은 각국의 정책 수립 집행 실태를 유사성 차이 에 따라 유형화하고,

각각의 주요 특징 장·단 을 분석하여, 최종 으로 시사 을 도출하는 차로 수행

되었다.

쟁 분석에서 도출된 시사 에 터하여 우리나라 학교장 리더십 개선을 해 유익하

다고 단되는 정책 방안을 제시하 다. 정책 제언은 연구진 내의 내부 의를 통하여

이루어졌으며, 향후 우리나라 학교장 리더십 정책 개선에 의미 있는 방향이 무엇인지를

고려하여 도출하 다.

2) 연구 방법

가) 문헌 연구

우리나라 학교장의 리더십 발휘 황 정책 상황에 한 정보와 자료를 제공하는

각종 국내․외 문헌 선행 연구 등을 분석하 다. 여기에는 각종 서 , 연구 논문, 정

책 보고서, 정책 토론회 자료집, 해외 자 에서 검색된 각종 국외 논문, OECD가

발간한 교육정책 련 보고서 등이 포함되며, 특히 2006년에 발간된 이 연구의 1차 연

도 연구 결과물도 체계 으로 재분석되었다.

한편, 8개국 사례 분석을 해서는 이번 OECD 국제 공동 연구를 수행하기 해 각국이

OECD에 제출한 국가배경보고서를 집 으로 분석하 으며, 내용이 불분명하거나 충분

I. 서 론❚ 11

하지 않은 경우에는 다른 서 이나 국제 사례 연구 자료를 추가 으로 활용하 다.

나) 교차 분석

이 연구는 국제 비교 연구로, 교차 분석 방법을 핵심 방법론으로 사용하 다. 이 방법

은 주요 국가의 학교장 련 실태와 정책 내용을 주제에 따라 수평 으로 비교․분석함

으로써 주요 동향과 특징, 유사 , 차이 등을 드러내고, 궁극 으로 우리나라 교장 리

더십 개선을 한 정책 시사 을 도출하는 것을 지향한다.

교차 분석을 해서는 먼 분석 상 국가를 주요 기 에 터하여 선정하고, 선정된

국가의 핵심 내용을 분석하기 한 쟁 을 도출하 으며, 각 쟁 별로 주요 특징을 추

출해 내어 분석하고, 마지막으로 각국을 비교하는 순서에 따라 수행되었다. 이러한 과

정을 통하여 주류를 이루는 동향과 외 으로 차별화 되는 동향, 그리고 오래된 정책

과 새롭게 부각되는 신 정책이 구분되었으며, 이러한 비교, 분석을 종합 에

서 우리나라의 실태와 비하여 으로써 개선을 한 시사 을 도출할 수 있었다.

다) 문가 의회

연구의 방향 쟁 도출을 한 연구진 문가 의회를 실시하 다. 먼 , 교장

을 주제로 한 연구를 수행한 경험이 있는 문가 OECD 연구 수행 경험이 있는

문가들과의 수 차례에 걸친 의를 통하여 연구의 방향과 핵심 내용을 재설정하 다.

이어서, 국내 학교장 문제에 정통한 문가 장 실천가들과의 의를 통하여 국가

교차 분석을 한 핵심 쟁 을 도출하고 확정하 다. 외부 문가들과의 의회는 자유

로운 토론 분 기에서 의견을 개진하는 방식으로 진행되었으며, 제시된 의견을 연구진

회의에서 최종 재검토하여 쟁 을 보완, 확정하 다.

라) 국제 워크 참석

본 연구는 OECD 국제 비교 연구이므로 OECD 사무국은 연구 내용의 간 검

질 리 차원에서 국제 워크 과 국제 학술 회를 개최하 다. 연구진은 OECD가 주


하는 국제 워크 에 참가하여 교장 정책 련 이론 토 를 견실하게 하는 한편, 각국

의 최근 동향과 더불어 반 추세, 공통 핵심 이슈 등을 지속 으로 모니터링하

다. 벨기에(2007년 2월)와 아일랜드(2007년 12월) 교육부가 각각 주 한 총 2회에 걸

친 국제 워크 에서는 각국이 직면한 학교장 리더십 련 안을 심으로 주요 정보

공유, 각국이 공통으로 직면한 핵심 정책 이슈 도출, 신 정책 사례 검토 등이 이루

어졌다. 그 밖에도 워크 에 참석한 22개 참여 주체들과의 의견 교환과 토론을 통하여

8개국의 학교장 련 실태 정책에 한 다양한 정보를 수집하 다.

II. 국가별 학교장 리더십 쟁점 비교

1. 학교장의 임기 및 정년

2. 학교장과 교원 단체


4. 학교장의 자격 및 양성제도

5. 학교장의 수급 및 임용 제도

6. 학교장의 전문성 개발

II. 국가별 학교장 리더십 쟁점 비교❚ 15

Ⅱ. 국가별 학교장 리더십 쟁점 비교

최근 우리나라에서는 학교장 리더십 개선을 한 다양한 정책들을 검토, 추진하고 있

다. 학교장 공모제 도입을 핵심으로 한 교장 임용제도 다양화 정책을 비롯하여 이와 직·

간 으로 연계된 학교장의 자격, 양성, 임용, 문성 개발 연수 등 교장 인사제도

련 정책 반에 새로운 변화가 시도되고 있다. 본 장에서는 우리나라의 교장 리더십

련 정책 반에서 주요 쟁 는 심사가 되어 온 질문들을 심으로 OECD 주요

국의 련 제도와 최근의 정책을 비교 분석하 다.

1. 학교장의 임기 및 정년

최근 학교의 성패를 좌우하는 열쇠로서 학교장에 한 심이 증 되고 있다. 잠재력

있는 우수한 미래 학교장을 확보하는 것, 효과 인 학교장을 발굴·유지하고 나아가 그

들의 직무수행과 리더십 개발을 진하는 것이 국가 핵심 과제로 부각되고 있으며,

이를 학교장의 고용 직무 환경과의 연 성 아래 근하려는 시도가 진행되고 있다.

본 에서는 학교장의 고용·직무 환경의 주요 요소인 학교장의 임기와 정년을 심으로

8개국의 실태를 분석하 다.

가. 배경 의의

학교장직을 일정 기간동안만 수행하도록 제한할 것인가, 혹은 학교장직으로부터 퇴

직해야 하는 연령을 설정할 것인가의 문제는 주요 쟁 의 하나이다. 우리나라의 경우,

국·공립학교 교장의 임기는 4년이며, 1차에 한하여 임할 수 있도록 하고 있다. 한


· 등학교 교장의 퇴직 연령은 62세로 규정하고 있다. 교장으로 1차 임기를 마친 자

에 해서 임 심의가 공식 으로 이루어지고 있으나 부분의 경우 특별한 결격 사유

가 없는 한 교장으로 재임용되고 있으므로, 학교장의 임기는 최 8년이라고 할 수 있

다. 학교장의 2차 임기가 종료되고도 정년까지 잔여기간이 남아 있을 경우에는 본인이

교사로 근무할 것을 희망하는 경우, 수업 담당 능력 건강 등을 고려하여 원로 교사로

의 임용이 허용된다.

그러나 최근 빙 교장제의 실시와 함께 교장 임기제한 용의 엄격성이 완화되고

있다. 빙 교장제가 교장의 임기 연장 수단으로 악용되고 있다는 비 을 받고 있기도

하지만, 단 학교와 지역 사회 특성에 부합하는 교장을 빙함으로써 학교 교육의 효과

성을 도모할 수 있다는 , 유능한 학교장 인력의 계속 인 활용이 가능하다는 에서

정 인 측면도 있다.

우리나라는 기본 으로 임기제와 정년제를 택하며 일부 외의 가능성을 허용하는

방식을 취하고 있으나, 학교장직을 수행하는 기간과 연령에 해서는 각 나라마다 다양

한 근을 취하고 있다. 학교장의 임기와 정년 제도는 학교장직의 직업 매력도를 결정

짓는 요소인 동시에, 학교장의 직무수행과 문성 개발을 진시키는 요소가 된다는

에서 매우 요하다. 교장의 임기와 정년과 련된 주요 쟁 은 임기제한은 있는가, 있

다면 몇 년이며 왜 필요한가? 정년은 있는가, 있다면 몇 세이고 왜 필요한가? 임기와

정년 이후 택할 수 있는 다른 직업 경로가 개발되어 있는가? 재임용은 학교장 평가 결

과와 련이 있는가? 학교장직의 업무 인수인계는 어떻게 이루어지는가? 임기와 정년

은 학교장직의 유인요인인가, 이직요인인가? 등이다.

나. 학교장 임기 정년 련 주요 쟁

1) 임기 정년 여부

OECD 주요국의 학교장 신분은 크게 (1) 공무원 (2) 일반 자 (3) 공무원과 일반

자가 혼합된 형태 등 세 가지로 구분할 수 있다. OECD 8개국 벨기에( 랜더

스)7), 아일랜드, 핀란드, 스페인의 학교장은 공무원으로 고용되며, 뉴질랜드, 국, 칠


국 가고용신분 고용상황(임기제 여부)

공무원 일반 자 공무원 신분을 가진 교장

고용자 신분의 교장

뉴질랜드 X O a X

벨기에벨기에(Fl.) O X O a

벨기에(Fr.) O X X a

아일랜드 O X X a

국 X O a O

칠 X O a O(5년)

핀란드 O O O

스페인 O X O(4년) a

랑스

한국 O X O(4～8년) a

<표 Ⅱ-1> 주요국의 학교장 고용 신분 및 임기제 여부

의 학교장은 일반 자로 고용된다. 핀란드의 경우 공무원 지 가 보편 이기는 하지

만, 때에 따라 교장이 일반 자로 고용되기도 한다. 이러한 신분 지 가 요한 이

유는 임용, 승진, 보수와 같은 일련의 고용환경들이 각기 그들의 신분에 따라 다른 법의

용을 받기 때문이다. 즉, 교장이 공무원의 신분을 가질 경우 공무원법의 용을 받지

만, 일반 자일 경우에는 노동법과 같은 여타 법률의 용을 받게 된다.

각국의 교장들이 갖는 신분 지 를 분석해 볼 때, 교장직의 임기는 크게 (1) 공무원

의 신분을 가지며, 종신제인 경우, (2) 공무원의 신분을 가지며, 임기제인 경우, (3) 일반

자의 신분을 가지며, 종신제인 경우, (4) 일반 자의 신분을 가지며, 임기제인 경

우의 네 가지 유형으로 나 수 있다. 벨기에( 랑스어권)가 (1)의 경우에 해당되며, 벨

기에( 랜더스)와 스페인은 (2)의 경우에 해당된다. 뉴질랜드는 (3)에 해당되며, 국과

칠 는 (4)에 해당된다.

출처 : OECD, Improving School leadership Country Questionnaires and Background Reports.

반 으로 OECD 8개국들 사이에는 학교장의 신분과는 별개로 임기제가 보편화되

7) 벨기에는 불어권 공동체, 네덜란드어권 공동체, 독일어권 공동체의 3개의 언어공동체로 구성되어 있

다 지역별 자치단체가 주로 경제, 사회, 환경, 복지, 교통 등의 지역문제에 한 권한을 가지는 반면,

언어공동체는 교육, 문화, 언어 등 인 문제에 한 업무를 담당한다.


고 있는 추세이다. 뉴질랜드, 벨기에( 랑스어권), 아일랜드를 제외한 모든 나라에서 교

장은 임기제로 고용되고 있으며, 특히 벨기에( 랜더스), 핀란드, 스페인에서는 교장이

공무원의 신분을 가지면서도 임기제로 고용되고 있다. 이러한 변화는 종신재직권이 학

교장의 직무수행과 문성개발을 진시키지 못한다는 공통된 믿음에 기반한 것이라

할 수 있다. 반면, 뉴질랜드의 경우 2000년 이후 기존의 임기제를 종신제로 환하 는

데, 이는 학교장직의 매력도 감소와 이에 따른 수 의 불균형 문제를 해결하기 한

략으로 해석할 수 있다.

교장의 정년과 련하여서는, 뉴질랜드를 제외한 모든 나라에서 특정 연령 를 퇴직

연령으로 규정하고 있다. 뉴질랜드의 경우, 1993년 인권법 제정에 의해 1999년부터 특

정 연령의 강제 퇴직이 지되고 있으며, 이에 따라 학교장은 개인 인 사유로 퇴직

하거나 무능력, 법행 등의 사유로만 해직될 수 있게 되었다. 뉴질랜드의 평균 퇴직

연령은 61세로 추정되고 있다.

퇴직 연령을 규정하고 있는 나라를 살펴보면, 벨기에 66세, 아일랜드 65세, 칠 65세

(여자의 경우 60세), 핀란드 63~68세, 스페인 65세로 국가별 퇴직연령이 다양하나 부

분 60~65세 내에 분포되어 있다. 특이할만한 은 벨기에, 아일랜드, 핀란드에서는 조

기 퇴직권을 인정하고 있다는 사실인데, 그 특성에 따라 두 가지로 유형화될 수 있다.

우선 일종의 유보체계(retainer scheme)로서의 조기퇴직권이 있다. 이는 벨기에에서

실시하고 있는 것으로, 55세 이상의 교장이 질병 등의 이유로 조기 퇴직할 수 있도록

국가 정년여부 정년조기 퇴직권

유무 형태

뉴질랜드 X

벨기에 O 66세 O 유보체계

아일랜드 O 65세 O 개정 권리 인정

국

칠 O 남 65세, 여 60세

핀란드 O 63～68세 선택가능 O 개정 권리 인정

스페인 O 65세

랑스 O

<표 Ⅱ-2> 주요국 학교장의 정년과 조기 퇴직권


허용하는 제도이다. 이와는 다르게 한시 으로 용되는 조기 퇴직권이 있는데, 이 사

례는 아일랜드와 핀란드가 채택하고 있다. 두 국가는 최근 퇴직연령을 상향조정하면서

개정사항을 소 용하지 않고, 학교장들의 개정 이 의 권리를 인정하 다. 이에 각

개인의 선택에 따라 개정 의 정년에 맞추어 퇴직하는 조기 퇴직권을 사용할 수 있도

록 한다.

반 으로 OECD 8개국은 학교장의 정년제가 용되고 있으며, 정년제의 존속과

련한 유의미한 변화는 없다. 다만 인구의 노령화와 노동인구의 감소, 유능한 인력의

계속 인 활용 등과 같은 맥락에서 정년을 몇 세로 설정하는 것이 한지, 정년 이후

의 직업 경로를 어떻게 개발할 수 있을지에 한 논의의 필요성이 제기되고 있다.

2) 임기 정년 후의 직업 경로와 인수인계

임기제와 정년제를 시행하고 있는 국가에서는 임기만료에 의한 퇴직과 정년 퇴직이

학교장직을 떠나는 주요 이유가 된다. 이는 부분 개인 인 선택이나 역량 부족때문에

퇴직하는 경우가 아니므로 학교장직의 직업 안정성과 직 학교장의 문성 향상 노력

을 하시키게 된다. 한, 학교장의 교체는 필연 으로 인수인계의 문제를 동반하는

바, 임기제와 정년제를 실시하는 국가에서는 임기와 정년때문에 퇴직하는 학교장을

해 어떠한 직업 경로를 구축할 수 있을지, 학교장 리더십을 어떻게 효과 으로 인수인

계할 수 있을지에 한 문제를 주요 심사로 다루고 있다.

OECD 8개국의 황을 살펴보면, 임기를 마친 학교장의 직업 경로는 크게 재임용,

교사직으로의 복귀, 행정직으로의 이직으로 나 수 있다. 벨기에, 국, 칠 , 스페인이

학교장의 재임용을 허용하고 있으며, 그 에서 국과 칠 는 학교장 평가가 학교장

재임용에 향을 미친다. 특히 국의 경우, 교장에게 1년에 한번 학교의 성취도를 보

고하는 의무를 부과하고, 이를 바탕으로 학교운 원회가 학교장의 해고 재임용을

결정하는 비교 체계 인 재임용 과정을 보유하고 있었다. 반면, 그 외 국가는 재임용

의 기 과 과정에 해 정확히 밝히고 있지 않으며, 학교장 평가 혹은 학교 평가와 재임

용과의 련성이 없다고 보고하는 등 학교장 재임용과 련한 공식 규정이 부재한

것으로 단된다.


한편 아일랜드와 스페인은 학교장 퇴직 후 교사직으로의 복귀를 허용하고 있다. 종신

제를 택하고 있는 아일랜드의 경우 교장직을 떠나서 학 교사로 돌아가려는 교장은 교

장 수당과 연 수혜 자격을 모두 잃게 되며, 같은 학교에 남아야 한다고 규정하고 있

다. 반면, 학교장이 종신제 교사의 신분을 가지고 있는 스페인의 경우에는 학교장이 임

기를 마친 후 교사직으로 복귀하는 데 있어 감수해야 할 불이익은 없다. 그러나 이 두

국가 모두 공통 으로 일반 교사로 복귀한 직 교장이 상황에 재 응하는 일이 매우

어려운 일임을 강조하고 있다. 마지막으로 랑스의 경우는 학교장이 경쟁시험을 통해

지역교육청 장학사가 되어 행정기능이나 교육기능을 수행할 수 있지만, 그 기회가 매우

제한되어 있음을 밝히고 있다.

상기 살펴본 바와 같이, 학교장 임기 이후의 직업 경로 에서 재임용을 제외한 나머

지 두 경우는 그 기회의 폭이 매우 좁거나, 실질 인 실 용에 있어서 어려움이 크다

는 문제 을 가지고 있다. 결국 교장의 임기 이후 재임용 외에 다른 안 인 직업 경로

가 부재하며, 이처럼 직업 개발 가능성이 제한되어 있는 한 교장직은 직업 경로의 최종

도달 목표로, 종신의 직업으로 인식되어질 수밖에 없다.

한편 정년 퇴직을 한 교장의 이후 직업 경로에 해서는 유일하게 핀란드만이 개방

인 입장을 취하고 있다. 핀란드를 제외한 국가에서 학교장의 정년 퇴직은 곧 교육직렬

에서의 직업경력 종료를 의미하는 것이지만, 핀란드에서는 학교장이 정년 퇴직 이후 개

인 의지에 따라 계속하여 학교장직을 수행할 수 있도록 허용하고 있다. 이 때 학교장직

수행은 자신을 채용하고자 하는 학교와의 개별 인 계약에 의해 가능하며, 퇴직에 따른

권리는 계속하여 유지된다.

학교장의 임기와 정년으로 인한 퇴직은 단 학교의 에서 볼 때 학교 지도자가

교체되는 것으로 리더십 계승의 문제를 동반한다. 이와 련하여서는 재 스페인에서

일부학교가 자발 으로 동료코칭(peer coaching)이나 멘토링(mentoring) 로그램을

운 하고 있는 것이 유일하며, 그 외 OECD 주요국 부분이 정책 으로 상당히 미비

한 실정이다. 그러나 학교장직을 수행하는 데 필요한 암묵 인 지식과 기술의 수를

해서 체계 인 인수인계 로그램이 필요하다는 은 부분의 국가가 인식하고 있

으며 최근의 주요 정책과제로 부각되고 있다.


3) 임기 정년과 학교장직 매력도와의 연 성

임기와 정년은 학교장직의 유인요인이 되는가, 이직요인이 되는가? 를 둘러싼 질문은

학교장직의 수 문제와 효과성 문제가 제기되는 국가들의 주요 쟁 사항이 되고 있다.

임기와 정년 여부가 학교장직의 유인요인이 되는가와 련하여서는 의미있는 해석을

내리는데 도움이 되는 자료가 없다. 일반 으로 특정 직업은 그 직업안정성이 보장될 때,

많은 지원자가 유인되는 경향이 있다. 그러나 OECD 주요 8개국 종신제를 택하고 있

는 뉴질랜드, 벨기에( 랑스어권), 아일랜드에서 종신제가 학교장직의 유인가로 작용하는

지 여부에 한 언 이 없으며, 그 외 임기제와 정년제를 택하고 있는 국가에서도 그 체

제가 학교장직 지원과 어떠한 연 성을 갖는지에 한 구체 인 언 이 없다.

한편 OECD 주요국 학교장의 이직 사유를 살펴보면, 국과 스페인만이 각각 해고가

능성과 임기종료를 이직사유로 제시하 다. 그 외 국가는 주로 업무부담, 책무성, 능력

의 부족, 건강, 인간 인 어려움, 보수수 등을 이직사유로 꼽았다.(표 Ⅱ-3 참조) 물론

국과 스페인이 임기제를 택하고 있는 반면, 뉴질랜드와 벨기에, 아일랜드는 종신제를

택하고 있다는 이 와 같은 차이의 변인이 될 수 있지만, 임기제를 택하고 있는 핀란

드에서 임기 정년이 이직사유에 해당하지 않는다는 을 고려하면, 학교장직 임기와

정년 여부와 학교장직 이직과의 정 상 성을 확답하기는 어렵다.

국가 학교장직 이직 사유

뉴질랜드o 은퇴, 업무부담, 개인 인 사유, 여가, 건강문제, 의 순임.

o 1/3이 새로운 기회나 도 이 필요했다고 복 응답함.

벨기에 o 업무과다, 동료교원과의 갈등

아일랜드o 업무부담, 건강, 가족생활의 향, 인간 인 어려움.

o 소규모의 연구에서 88%가 부 한 보상을 언 함.

국o 업무부담, 과도한 책무성, 해고가능성, 추가책임에 따른 불충분한 보수 차등(특히

등의 경우)

핀란드o 장기간 재직의 장애요소 : 건강, 작업수행능력, 지역사회와의 계, 교육행정직으로의

진 임.

스페인 o 임기 종료, 사임, 신체 ·정신 불능, 해고

<표 Ⅱ-3> 주요국의 학교장직 이직 사유


다. 학교장 임기 정년 련 최근의 주요 정책

재 부분의 국가가 교장직의 임기만료나 정년퇴직 이후 직업경로를 제공하지 않

고 있다. 이처럼 학교장의 직업 개발 가능성이 제한되어 있는 한 학교장은 더 이상 직업

개발 노력을 기울일 필요가 없는 직업의 최종 단계로만 인식될 뿐이다. 실제로

Whitaker(1996)가 수행한 교장의 쇠진(burnout) 원인에 한 연구에 따르면, 미국의

교장은 그들이 교장직에서 떠난 후에 무엇을 할 수 있는지에 한 명확한 개념이 없으

며, 부분의 학교장이 교장직 수행 후 교사직으로 되돌아가거나 교육행정직으로 환

하는 것 하나를 생각하고 있다고 한다. 교장직 이후의 직업 단계 미비는 교장의 자기

개발 노력을 하시키고 직무수행에 부정 향을 미쳐서, 결과 으로는 효과 인 학

교 성취를 도모하는 데 부정 인 향을 미치게 될 가능성이 크다.

이에 많은 국가들이 교장직을 더욱 유연하고 상호 이동 가능한 직업으로 만드는 방법

에 한 연구를 시작하 다. 교장이 학교 간 이동하는 것뿐만 아니라, 지도자직와 교사

직, 그리고 다른 문직 간에 이동하는 것을 허용하고 있다. 표 인 로 몇몇 국가에

는 교장의 순환을 허가하는 법조항이 구비되어 있다. 이는 교장들로 하여 새로운 도

에 직면하게 함으로써 동기를 다시 부여하는 기회를 제공한다. 한 다양한 사회 맥락

에서 일할 수 있게 함으로써 그들의 지식·기술의 폭과 깊이를 확장할 수 있게 한다. 한

국에서는 학교리더십국가컨소시엄에서 운 하는 리더십개발 기본틀(NCSL's Leader-

ship Development Framework, 2007)을 바탕으로 학교장의 직업경로를 다원화하는

정책을 시도하고 있다. 를 들어 이 정책에 구상된 로그램 하나인 컨설턴트 리더

십 개발 로그램(Development Programm for Consultant Leadership)은 경력이 5

년 이상인 학교장들이 다른 학교장들을 상으로 조언자 역할을 하도록 한다. 이들은

리더십 을 구성하여 효과 인 경험을 공유함으로써 학교장의 질을 향상시키고 학교

성취를 증진시키는 데 일조한다. 이 로그램은 퇴직 학교장에게는 다른 직업 기회

를 제공하여 주는 동시에 직 학교장에게는 직무수행에 도움이 되는 지원과 더불어

직업개발에 필요한 도 을 제공하는 것으로 평가되었다.


라. 시사

본 에서는 학교장 임기 정년과 련된 주요 쟁 들을 심으로 OECD 8개국의

최근 정책과 제도를 분석하 다. 검토의 상이 된 주요 쟁 들은 학교장 임기와 정년

이 존재하는가, 임기와 정년으로 인한 퇴직 이후 진출할 수 있는 직업 경로가 구축되어

있는가, 지도력 계승을 한 특별한 계획이 설계되어 있는가, 학교장 임기 정년이

학교장직의 유인 혹은 이직요인으로 작용하는가 등이다.

우리나라의 경우 학교장이 진출할 수 있는 자리 수는 제한되어 있는 반면에, 학교장

이 되기를 희망하는 교사는 매우 많아 교장 부족 문제는 거의 없다고 할 수 있다. 한

학교장직에 한 선호도가 매우 높아 교장의 이직률도 매우 낮은 편이다. 질병이나 사

망의 경우를 제외하고는 부분의 교장이 정년까지 교장직을 유지한다. 이러한 국가

배경으로 인해 학교장의 정년 임기와 련된 논의에 있어서, 학교장 인력의 안정

인 공 보다는 학교장직의 원활한 교체 평등한 기회제공, 유능한 학교장 리더십의

개발과 계승에 더욱 이 맞추어져 있다고 할 수 있다.

우선, 학교장직 수 의 균형을 맞추고 기회의 고른 분배를 목 으로 운용되고 있는

정책으로 ‘교장임기제’를 들 수 있다. 교장임기제는 교장이 되기 한 승진 경쟁이 매우

치열한 까닭에 고루 기회를 주기 한 방편으로 도입되었다. 교장으로 임용되는 것 자

체는 선호하지만, 교장으로 재직할 수 있는 기간이 정해져 있기에 이미 교장이 된 사람

들은 농·어 지역, 도서 벽지, 소규모 학교 등 교육환경이 열악한 지역에서의 근무를

기피하는 경향이 있다. 한 62세 정년퇴직 시기와 교장의 임기를 맞추기 해 임용시

기를 늦추려고 노력하기도 한다. 정년에 다다르기 에 교장의 임기를 마치면 다시 교

사로 복귀할 수는 있지만 정서상 본인과 해당 학교 모두에 부담으로 작용하기 때문이

다.

다음, 교장의 임기 정년과 련하여 유능한 학교장 리더십을 개발하고 계승하고자

하는 노력의 일환으로 교장직 업무 인수인계 로그램이 진행되고 있다. 우리나라의

국·공립학교 교장은 교육 당국에 의해 임용되어 단 학교에 배치되고 정기 으로 순환

근무를 하도록 되어 있다. 따라서 사립학교를 제외한 모든 국·공립학교의 교장은 정기

으로 바 게 되어 학교장의 업무에 혼란을 가져올 수 있다. 이를 방지하기 해 ·


등학교의 교장이 새로 임용되거나 보 발령이 될 경우에는 사무 리규정에 의거, 업무

인수·인계서를 작성하고 서명하여 후임자에게 달함으로써 학교장의 업무가 제 로

승계되도록 하고 있다.

이상 우리나라의 교장 임기 정년 제도와 련된 황에 비추어 볼 때, OECD 주

요국의 교장 임기 양성제도가 주는 주요 시사 은 다음과 같다.

첫째, 교장의 임기제한과 련하여 최근 OECD 주요국 사이에 임기제가 보편화되는

경향을 보이고 있다. 이는 학교장의 종신 재직권이 학교장 직무수행과 문성 개발을

진하지 못한다는 믿음에 기반한 것으로서, 우리나라는 의 이유뿐만 아니라 교장직

과잉공 에 한 안의 하나로서도 임기제를 시행하고 있다.

그러나 우리나라가 임기제를 통하여 달성하고자 하는 일반 ⋅특수 기 , 즉 학교

장의 직무수행과 문성 개발을 진시키고, 학교장의 원활한 수 을 도모할 것이라는

두 기 를 충족시키고 있는지에 해서는 의문의 여지가 있다. 재 우리나라 학교장

임기제는 특정 지역, 특히 교육 소외지역의 학교장 공 부족을 래한다는 에 비추어

볼 때 수 원활에 온 하게 기여한다고 보기는 어렵다.

임기제가 의도하는 수 원활화 효과를 극 화하기 해서는 추가 인 조치가 필요

할 것이며, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스에서 시행하는 소외지역 근무 교장에 한 인

센티 정책이 유익한 시사 을 수 있다. 한 교장평가를 재임용 여부 결정과 련

시키는 국과 칠 의 사례는 임기제가 학교장의 문성을 신장시키는 방향으로 작용

하게 하는 유용한 정보를 제공해 수도 있다는 에서 고려해 볼 만하다.

둘째, 학교장의 퇴직 이후 직업 경로 구축과 련하여 국과 스페인 등의 일부 국가

를 제외하고는 OECD 주요 국가에서도 다양한 직업 경로가 마련되어 있지 않다. 게다

가 국과 스페인 역시 우리나라와 유사한 수 으로 재임용, 교사직으로의 복귀, 행정

직으로의 이직 등만을 제안하고 있을 뿐이다. 그러나 단계에서 부분의 국가들이

학교장의 직업 경로 개발의 필요성을 인식하고 있으며, 련 분야의 연구도 활발히 이

루어지고 있다. 우리나라 학교장들이 임용 기간과 정년을 맞추고자 임용을 의도 으로

늦추고 있는 상을 고려해 보면, 교직으로의 복귀나 행정직으로의 진 외에 퇴직 교

장을 한 다양한 직업 경로 개발이 요구된다. 이러한 에서 국의 컨설턴트 리더십

개발 로그램(Development Programm for Consultant Leadership)은 유용한 검토


사례가 될 수 있다.

셋째, 학교장 리더십 계승과 련하여 보다 체계 이고 총체 인 계승 계획

(succession plan)이 필요하다. OECD 8개국을 비교해볼 때 학교장 리더십 계승을

한 체계 인 시스템이 명확하게 구축되어 있는 국가는 아직 없다. 그러나 뉴질랜드와

스페인 등의 리더십 계승 정책 개발 계획을 살펴보면, 교장직 지원자의 규모를 사 에

측하고 비 로그램을 제공하는 등의 넓은 의미로 근하고 있음을 알 수 있다. 즉,

리더십 계승을 미래 학교장의 양과 질을 확보할 수 있는 핵심정책의 일환으로서 근하

고 있다.

반면 우리나라는 리더십 계승의 문제를 단순히 학교장 순환에 따른 업무의 인수인계

의 문제로 조명하는 경향이 강하다. 유능한 학교장의 개발이 으로 요구되는 우리

나라 실정을 고려하면, 리더십 계승 계획은 사 에 잠재력을 지닌 비 학교장들을 발

굴하고 그들로 하여 리더십을 개발할 수 있도록 격려하는 것으로 시작되어야 할 것이

다. 잠재 학교장들에게 리더십 참여할 수 있는 기회를 제공함으로써 동기를 부여하는

것, 직에 있는 학교 리더들과의 긴 한 을 통해 리더십에 해 심도있게 배우도

록 하는 것 등을 포함하는 리더십 개발 로그램을 구축할 필요가 있다.

2. 학교장과 교원 단체

본 에서는 학교장의 근무 환경의 주요 요소를 구성하는 학교장의 문직 단체

노동조합 등을 심으로 8개국과 우리나라의 황과 최근의 정책을 비교·분석하 다.

가. 배경 의의

학교장들은 앙 지방정부에서 결정된 교육정책에 하여 수동 으로 처하지

않는다. 교원노조(union)와 문조직(professional organization)에의 참여를 통하여

교육정책 안들에 하여 향력을 행사하고 작업환경을 개선하는데 기여한다. 학교

리더십 정책에 하여 문조직은 교육당국과의 상을 통해 혹은 문직 단체


(professional association)가 학교 지도자들에게 한 서비스 제공을 통해 향력을

행사할 수도 있다.

많은 국가들이 교사와 학교리더십 모두를 표하는 한개 혹은 다수의 교원노조를 설립

하고 있다. 부분의 경우, 교원노조는 교원들의 권익을 보호하는 역할을 하며, 핀란드, 스

페인 등을 제외한 부분의 국가는 학교장을 한 별도의 노조 혹은 문단체가 있다.

비록 교원노조와 문단체는 많은 국가에서 혼용하고 있지만, 노조(union)는 보수,

작업환경, 업무 부담, 그리고 교육의 반 인 자원 등과 같은 안에 한 상에 참여

하는 조직인 반면, 문직 단체는 문가 집단을 표할 뿐 고용 상(employment

negotiation)에 참여하지는 않는다. 부분의 국가의 경우 교원노조와 교원단체의 구별

은 모호하여 명확히 구분할 수가 없다. 몇몇 국가에서는 학교장을 표하는 기구가 교

원노조와 교원단체 기능을 모두 수행하고 있다. 학교장 정책에 있어서 문조직은 교육

당국과의 상이나 교원단체 스스로가 제공하는 학교장에 한 서비스를 통하여 향

력을 행사한다.

우리나라의 교원 단체는 문직 단체와 노동조합으로 이원화되어 있지만 학교장단체

의 경우 문직 단체만이 존재한다. 각 나라마다 학교장의 문직 단체와 노조의 존재

여부, 기능, 그리고 역할 등에 하여 다양한 근을 취하고 있다. 학교장 련 단체는

권익 신장과 근무 여건 개선 등의 직업 매력도를 결정짓는 요소인 동시에, 학교장의

문성 신장과 개발을 진시키는 요소가 된다는 측면에서 매우 요하다. 교장의 문직

단체와 련된 주요 쟁 은 학교장 단체는 있는가, 있다면 몇 개가 있으며 그 성격과

가입 황 그리고 주요활동은 무엇인가? 학교장 단체와 교원단체간의 계는 어떠한가?

학교장 단체의 정책 결정 과정에 참여정도는 어떠하며, 정책 결정에 어떤 향을 미치

는가? 등이다.

나. 학교장 단체의 주요 쟁

1) 학교장과 교원 단체

우리나라의 교원 단체는 총 4개가 있으며, 문직 단체와 노동조합으로 이원화되어 있


다. 문직 단체로는 한국교원단체총연합회(The Korean Federation of Teachers’

Association, 한국교총)가 있고, 노동조합으로는 국교직원노동조합(Korean Teachers

and Educational Workers’ Union)과 한국교원노동조합(Korean Union of Teaching

& Educational Workers)이, 그리고 최근에는 보수 성향의 자유교원조합(Korea

Liberal Teachers’ Union)이 새로 결성되었다.

이원화 정책이란 교직 단체를 문직 단체와 노동조합의 형태로 나 고 문직 단체

는 문성 향상의 측면에서 교원연수 등을 포함한 교원정책 일반에 하여 교섭하고,

노동조합은 경제 ·사회 지 향상 측면에서 임 근무 조건에 하여 교섭하도록

하는 것을 말한다. 교직 단체와 교원 노조는 교원들의 권익증진을 도모하는 교원들의

조직인 에서는 유사하지만 설치 근거를 비롯하여, 련된 기본권 조항, 가입 조직,

교섭의 목 , 당사자, 개 효력 그리고 조정 차에서 많은 차이가 있다. 이러한 이

원화 정책은 교섭 사항의 복, 교섭 결과의 효력 등과 련하여 지속 인 갈등을 야기

하고 있다.

교원 단체들은 교원의 신분이나 임용, 안정성 등에 향을 미치는 정부의 정책안에

해 각 단체의 성격과 단체에 가입한 회원들의 이해 계에 따라 때로는 같은 목소리를

내기도 하고 때로는 상호 의견이 립되기도 한다. 교원 노조에는 주로 평교사가, 문

직 단체인 한국교총에는 평교사 학교 리자가 회원으로 가입하는 경향이 있다.

랑스는 교사와 교장 모두가 구성원으로 있는 교원노조 이외에 등학교 학교장을

한 별도의 교원노조를 설립하고 있다. 그러나벨기에 교원노조와 교장노조는 때때로

긴장 계에 있다. 교원노조는 교사와 교장 모두 교육 분야에 속해 있고 한 동질 인

심을 가지고 있으므로 같은 노조에 속해야 한다는 강한 신념을 가지는 한편, 교장노

조는 학교지도력은 별도의 심을 가진 별도의 문직으로 교장집단을 표할 있는 독

립 인 조직이 필요하다고 주장한다. 따라서 별도의 교장노조가 설정된다는 것은 교수

직(teaching profession)과 별도의 문직으로서의 발 을 지향하는 진 으로 볼 수 있

다.

벨기에를 제외한 국가들은 교장의 고용조건이 정부와 교원/교사 노조 간의 합의에

의하여 정해진다. 단체교섭(collective bargaining)은 개개인의 교장에 의한 상

(negotiation) 혹은 교장의 보수와 근무여건을 결정하는 정부 규제와는 다른 결과를 래한


국 가 교원 노조 학교장 노조 문직 단체 근로조건에 한 단체 약

벨기에(F) ○ ○( 문직 단체) ○

칠 ○ ○( 문직 단체) ○( 앙정부수 )

국 ○ ○ ○(일부조건)

핀란드 ○ × ○

랑스 ○ ○( 등교장을 한 개별 노조) ○( 앙정부수 )

아일랜드 ○ ○( 문직 단체) ○( 앙정부수 )

뉴질랜드 ○ ○( 문직 단체) ○

스페인 ○ × ×

한 국 ○ ○( 문직 단체)

<표 Ⅱ-4> 주요국의 학교장 단체 유무 및 역할

다. 집단 합의(collective agreement)는 부분의 경우 앙/지역 수 에서 이루어진다.

칠 의 경우 교육인력은 지자체(municipalities) 소속이거나 사립학교 재단에 속하지

만 교원노조가 임 과 근무여건을 앙정부와 상한다는 이 특이하며 우리나라와

도 유사 이 있다. 지자체는 교사의 고용조건이 실제 고용주와 더불어 지역 으로

상되어야 한다는 것을 요구하는 압력집단으로 활동하는 사립 비 리조직(a private

non-profit organization)로 구성되어 있다. 그러나 앙정부는 지자체마다 자원과 리

능력이 각각 다르므로 교육의 공정성과 개선이라는 정치 인 목표를 지키기 하여 규

제를 통하여 여하여야 하고 따라서 앙집권화가 요구된다는 입장을 표명하고 있다.

몇몇 국가에서는 교원노조와 교원단체가 교육인력의 발 과 개선을 하여 차 동

반자 계를 맺는 추세가 발견된다. 특히 국은 정부와 고도로 노조화된 교육인력

간에 새로운 “사회 연 (social partnership)” 가 두되고 있는 흥미로운 사례이다.

2003년 1월에 앙정부, 지방정부의 고용주, 그리고 학교인력 노조의 다수를 표하는

여러 교육 련 노조들은 ‘기 의 상향과 근무 부담의 축소 - 국가합의(Raising Stan-

dards and Tackling Workload - a National Agreement')에 서명하 다. 이 합의서

에는 교사들과 교장들의 근무부담과 과도한 근무시간을 축소함으로써 교수-학습을

한 교원들의 핵심 인 역할에 집 하고 그 결과 학생들의 학업성취도를 지속 으로 높

이기 한 다수의 방안들이 제시되고 있다. 이 합의는 국가 인 차원에서 정부와 교원

노조간의 건설 인 력 계 설정의 표 인 사례이다. 그러나 가장 규모가 큰 교원노


조인 NUT가 개 안에 동의하지 않았고 그 결과 서명하지도 않았다는 은 언 될 필

요가 있다.

2) 학교장 단체

우리나라의 학교장은 학교 별, 학교 설립별, 지역별, 직 별로 다양한 단체를 형성하

고 있다. 한국 등교장 의회, 한국 등여교장 의회, 한국국․공립 학교장 의회, 한

국국․공립일반고등학교장회, 한국 등학교여교장회, 국공업고등학교장회, 국사립

학교교장 의회 등이 그것이다. 한 한국교총 산하 직능단체로 교장단, 교감단 의회

도 구성되어 있다. 각 단체들은 ․ ․고등학교의 당면 과제 교육 문제에 한 단

체 입장에서 의견을 제시하거나 교육 련 주제에 한 토론회 발표회를 주최 는

주 하는 등 교육계에서 그들의 의견이 반 될 수 있도록 목소리를 높이고 있다. 최근

학교장 련 단체의 주요 심사로는 교장 공모제, 사립 학교법 개정, 평 화제도 폐지,

개방형 자율학교 폐지 등을 들 수 있다.

벨기에, 칠 , 아일랜드, 뉴질랜드에도 학교장을 한 단체가 있으나, 각각의 지 , 권

한 기능 등에 있어서 다양하다. 일반 으로 교장단체가 수행하는 역할은 정부와 교장

련 정책 안을 상하고, 교장단체를 표하며, 교장의 역량을 개발하고 지원하는 것

이라고 할 수 있다. 부분의 국가에서 교장단체는 단체의 의견 제시를 통하여 공통의

이익과 을 지키고자 노력한다.

한편, 몇몇 국가에서는 교장단체가 임 근무조건이외의 안에 하여 정부를 상

로 요한 상에 참여한다. 를 들어 스페인의 경우 지역 교장단체는 공식 으로

노조로서 인정되지는 않지만 상당한 향력을 보유하고 있고 교육당국은 교장단체의

견해를 체 으로 고려한다. 칠 의 경우, 지자체 교장 국연합(National

Association of Municipal Head Teachers)은 20년 경력이상 교장의 의무 인 경합

(compulsory contest)에 한 법 논의와 상에 있어 매우 요한 역할을 수행하

다. 이러한 논의에 참여 결과, 국가인증제도는 헌법재 소에 의해 헌으로 정되었다.

한편 교장단체가 문성을 개발하는 데 있어 극 인 역할을 하는 경우도 있다.

표 인 사례로 아일랜드를 들 수 있는데, 아일랜드의 두 개의 교장단체인- 등교장 네


국가명 단체약자 단체명

뉴질랜드

NZEI New Zealand Educational Institute

PPTA Post Primary Teachers Association

NZPF New Zealand Principals' Federation

SPANZ Secondary Schools Principals' Association

Te Akatea Te Akatea

NZTC New Zealand Teachers Council

아일랜드

INTO Irish National Teachers Organization

ASTI Association of Secondary Teachers in Irish

TUI Teachers Union of Ireland

IPPN Irish Primary School Principals Network for Primary Principals

NAPD National Association for Principals and Deputy Principals

국

NUT National Union Of Teachers

PAT Professional Association of Teachers

ATL Association of Teachers and Lectures

NASUWT National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers

ASCL Association for School and College Leaders

NAHT National Association of Head Teachers

GTCE General Teaching Council for England

칠

CP Teachers Association

TO Trade Organization

NAMHT National Association of Municipal Head Teachers

핀란드

TUEF Trade Union of Education in Finland

AFLRA Association of Finnish Local and Regional Authorities

CLAE Commission for Local Authority Employer

<표 Ⅱ-5> 주요국의 학교장 전문직 단체의 명칭

트워크(Irish Primary School Principals Network for Primary Principals: IPPN)와

국 교장⋅교감 회(National Association for Principals and Deputy Principals:

NAPD)는 지난 10년간 교장들을 하여 조언하고 지원하며 연수 로그램을 제공하

다. 이러한 학교장단체는 일반 으로 학교리더십과 이해 계자들이 모두가 선호한다.


다. 시사

본 에서는 검토한 주요 쟁 들은 학교장 단체가 존재하는가? 학교장 단체의 교원

단체와 별도로 구축되어 있는가? 학교장 단체의 성격과 기능은 무엇인가? 학교장 지도

력을 개발하기 한 특별한 정책이 추진되고 있는가? 교육공동체가 높이 평가하는 학

교장 단체는 어떤 특성을 가지고 있는가? 등이다.

우리나라의 경우, 학교장들은 교사들과 함께 교원단체인 한국교원단체총연합회에 가

입하고 동시에 학교 별, 학교 설립별, 지역별, 직 별로 다양한 학교장 단체를 형성하

고 있다. 그러나 학교장은 체 으로 고용주 혹은 사용자 개념과 동일시되어 문직

단체의 회원은 될 수 있되, 학교장들이 노조를 결성한다는 것은 우리에게 매우 생소한

개념이다. 주요국에서 학교장들만의 노조를 결성하는 사례는 우리나라에서도 고려할

필요가 있는지 면 한 검토가 필요하며 섣불리 도입하기는 어려운 제도로 여겨진다.

일반 으로 주요국의 학교장단체는 직종을 표하고 보다 범 한 교육공동체와 의

사소통하는 역할을 수행한다. 한 학교장 단체가 문성을 개발하는 데 있어 극 인

역할을 수행하는 경우도 있다. 즉, 학교장 단체 스스로 직 학교장들을 한 연수 로

그램을 개발하고 운 한다. 이와 같은 사례들은 학교장의 문성 개발을 문직 단체

스스로 책임진다는 에서 교육 공동체에서 매우 호의 으로 인식되고 있다. 이는 우리

나라 학교장 단체들도 회원의 문성 개발에 극 앞장서고 문직 단체로서의 면모를

더욱 강화할 필요가 있다는 을 시사한다.

한편, 국의 교원노조와 교원단체가 교직원의 발 을 하여 동반자 계를 맺는

사례 ‘기 의 상향과 근무 부담의 축소-국가합의(Raising Standards and Tackling

Workload-a National Agreement)' 한 학교장을 포함한 교직원들의 근무부담을 축

소하여 학습 심의 지도력을 발휘하기 한 역할에 집 할 수 있도록 한다는 에서

극 고려해 볼 수 있는 방안이라 하겠다.



본 에서는 학교장의 보수제도와 련된 주요 쟁 을 심으로 련 제도와 최근의

정책을 8개 국가별로 비교․분석하 다.

가. 배경 의의

우리나라 교장의 보수는 교사와 구분없이 단일한 체계에 의거하여 지 되고 있다. 최

근 단 학교책임경 등 학교장의 책임과 역할에 한 심이 높아지면서 학교장의 업

무 부담은 증가되고 있는 반면, 이에 상응하는 보상체계가 존재하지 않는다는 우려가

높아지고 있다. 학교장들이 학교 발 을 해 최선을 다할 수 있도록 하기 해서는 내

재 요인이 물론 요하지만, 다양한 외재 인 동기요인들도 제공되어야 한다. 많은

국가에서 학교장에 한 기 와 요구가 지속 으로 늘어나고 있으나, 이에 상응하는 보

수와 보상이 항상 주어지는 것은 아니다. 하고 있는 일에 하여 하지 않은 이

제공될 때 좌 이 유발되며 성과가 하될 가능성이 높다. 학교장의 보수는 교장 직

의 매력도를 높여 우수한 인재 유입이 가능하게 하는 결정 요소인 동시에 학교장의

문성 신장과 개발을 진시키는 요소가 된다는 측면에서 매우 요하다.

이하에서는 학교장의 보수체계가 별도로 존재하는가, 있다면 보수 결정 요인은 무엇

인가? 추가 직책 수당, 인센티 가 있는가, 있다면 어떤 요인에 의하여 제공되는가? 학

교장의 보수는 타 직종 리직의 보수에 비하여 그 수 이 어떠한가? 학교여건에 따라

추가로 주어지는 수당이나 인센티 가 있는가? 최근 논의되고 있는 보수 개선 정책은

어떤 것이 있는가? 등 각각의 쟁 에 해 8개 국가의 사례를 비교·분석하 다.

나. 학교장 보수의 주요 쟁

1) 학교장 체계

학교장의 을 비교하기 하여 각 국가의 국민 1인당 GDP 비 연 총액(gross


annual salaries)을 분석하면 [그림 Ⅱ-1] 과 같다. 학교 교장의 최소 (minimum

salary)과 최 (maximum salary)사이의 증가 비율(percentage increase)은 그

림에 제시된 숫자와 같은데, 핀란드는 75%, 아일랜드 93%, 벨기에 62%, 랑스 75%,

스페인 45%, 국 136%로 국, 아일랜드, 랑스, 핀란드, 벨기에, 그리고 스페인 순

으로 최소와 최 연 사이의 격차가 큰 것으로 나타났다. 국과 아일랜드는 학교장

경력에 있어 최소와 최 이 거의 두 배 정도 차이가 났으며, 핀란드와 랑스는

75% 이상의 증가를 보이고 있다. 그러나 교장의 최소와 최 간의 격차는 교사의

경우 보다 심하지 않다(Eurydice, 2005). 이러한 상황은 학교장의 최소 이 일반

으로 교사의 임보다 높고 한 학교장의 최소와 최 의 경력기간이 상 으로 짧다

는 데 그 이유가 있다.

여기에서 최소 이란 독신, 무자녀, 수도(capital)에서 근무하는 학교장으로서 최

부임시에 받는 기본 을 의미한다. 스페인, 아일랜드, 그리고 핀란드에서는 학교의 규모

와 수 간에 련이 있어 학생 수가 많을수록 학교장의 기본 수 도 높아진다.

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최소 보수 최대 보수

출처 : Eurydice(2005). Key data on Education in Europe 2005, Luxembourg

[그림 Ⅱ-1] 국가별 1인당 GDP 대비 중학교 학교장의 최대 및 최소 연봉 총액(2002/2003)


같은 맥락에서, 최소 은 체 으로 소규모학교의 교장이 받게 된다. 반면에 최

은 독신, 무자녀, 수도(capital)에서 근무하는 학교장으로서 퇴직시 이나 어떤 경

력 시 이후에 받게 되는 것으로 경력이외의 어떤 요인도 고려하지 않은 기본 을 의

미한다. 술한 바와 같이 스페인, 아일랜드, 그리고 핀란드에서는 학교의 규모와

수 이 련이 있어 학생 수가 많을수록 학교장은 기본 수 도 높아진다. 따라서 최

을 받는 교장은 주로 규모 학교에 근무하는 교장이다.

Eurydice(2005)에 따르면 학교장의 수 을 결정하는 데 있어 학교 은 거의

향을 미치지 않기 때문에 부분의 국가에서 학교장의 은 등학교나 학교 단계

에서 거의 동일하다. 그러나 랑스, 핀란드, 그리고 벨기에의 경우는 학교 에 따라 다

소 차이를 보이고 있다는 은 주목할 필요가 있다. 한 학교장의 최소 기본 은 일

반 으로 국민 1인당 GDP와 동일하거나 높다. 그러나 국의 경우는 국민 1인당 GDP

보다 2배 이상 높은 수 을 보이고 있다.

2) 학교장 의 상 유인가에 한 우려

많은 연구 결과들로부터 은 문직으로서의 학교장직의 매력에 향을 미친다는

주장이 제기되었다. 학교장의 수 이 학교장으로서 감당해야 하는 막 한 책임감에

비추어볼 때, 이에 상응하지 않는다는 사실은 때때로 학교장을 원하는 후보자가 많지 않

은 이유를 설명해 다(Whitaker, 2001; 2002). 미국의 교육연구소(US Educational

Research Service(ERS))에서 출간된 1998년과 2000년의 보고서에 따르면, 교육감

(superintendents)들이 학교장직에 지원하는 데 있어 가장 요한 장애로서 불충분한

을 들고 있는 것으로 나타났다. 아일랜드의 등학교 교장 연합(Irish Primary

Principals' Network, 2002) 역시 과 근무여건을 다수의 교사가 학교장에 지원

하지 않는 가장 큰 이유로 보았다.

학교장의 매력은 상 인 것으로서, 잠재 인 지원자들이 선택할 수 있는 다른 유사

한 직업과 비교할 때 학교장의 책임과 의 상 으로 높은가 낮은가의 향을 받는

다. 이 때 다른 안 인 직업으로는 수업교사, 교감, 그리고 교육 문직 등을 들 수 있다.


3) 학교장 과 수업교사의 비교

부분의 국가에서 교사가 교장이 되면 업무 부담과 시간이 늘어나는 것에 비해

인상의 폭이 그다지 크지 않다(Norton, 2003). 표 으로 우리나라 교원의 보수체계

는 경력에 따라 보수가 증가하는 직선형 연공 체계로 되어 있어 교사, 교감, 교장 구분

없이 하나의 체계로 통합되어 운 되고 있다. 즉, 학교장이라고 하여 별도로 보수를 받

는 것이 아니라 교직 경력에 따라 교사와 동일하게 지 받고 있다. 교장의 보수는 매년

1호 씩 승 된다. 따라서 직 이 낮은 교사라도 교직 경력이 많다면 교장보다 더 많

은 보수를 받을 수 있다.

[그림 Ⅱ-2]는 학교장의 최 기본 과 교사의 최 기본 간의 비율 차이

(percentage difference)를 비교한 것이다. 부분의 국가에서 학교장의 최 기본

은 교사의 최 기본 보다 높지만 그 차이는 크지 않다. 유럽 국가의 1/3은 교사

와 교장의 최 기본 의 차이가 20%이하이고, 다른 1/3은 40%이하로 나타나고

있다. 아일랜드의 경우 그 차이가 50%이상이며 국의 경우는 2배(200%) 이상인 것으

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출처 : Eurydice(2005). Key data on Education in Europe 2005, Luxembourg

[그림 Ⅱ-2] 국가별 1인당 GDP 대비 중학교 학교장과 교사의

최대 연봉 총액 비교(2002/2003)


로 나타나고 있다. 이 그래 에 제시되지 않은 다른 OECD 회원국의 경우에도 교장과

교사의 최 기본 차이는 크지 않다. 칠 의 경우, 우리나라와 같이 교사와 학교장

의 체계가 동일하여 최 한 동일하다.

4) 학교장 과 교감의 비교

교감 등의 학교 행정가의 에 한 국제비교를 일목요연하게 보여주는 자료는 없

다. 그러나 OECD 회원국들의 학교장 연구 배경보고서와 그 밖의 연구 결과를 종합해

보면, 교감의 역할이 교장의 역할보다 매력 인 것으로 인식되고 있다고 한다. 를 들

어, 아일랜드에서는 학교장과 교감의 차이가 근소하기 때문에 교감들이 학교장 직

에 지원하지 않은 것으로 간주하고 있다. 즉, 학교장으로서의 추가 이고 비 있는

책임감에 상응하는 한 인상이 이루어지지 않음으로써 교감들의 상당수가 학교

장 직 에 도 하려고 하지 않는다는 것이다.

한, 단 학교행정가 직 (school-level management post) 학교장이 오히려 매

력이 없는 직 로 인지되고 있다는 연구결과도 있다(OECD, 2007). NCSL(2006a)에

따르면 국에서는 43%교감과 70% 부장교사(middle leaders)들이 교장이 되고 싶지

않다는 의사를 표명하고 있다. 다른 국 지역교육청의 조사연구에서도 등교감 가

운데 18%만이 교장 직 를 극 으로 추구하고 있으며 25%만이 장래에 교장이 될

계획을 가지고 있는 것으로 분석되었다(James and Whiting, 1998a; 1998b). 미국의

경우에도 170개의 ․고등학교 교감들의 30%만이 고등학교 학교장에 심이 있는 것

으로 나타났다(Pounder and Merrill, 2000, cited in Norton, 2003).

5) 학교장 과 다른 리직과의 비교

많은 국가들에서 학교장의 은 유사한 직 의 공무원보다 낮으며, 사 역의

수 과는 커다란 격차가 있는 것으로 나타나고 있기에 국과 뉴질랜드는 최근 학교

장의 수 을 개선하려는 노력을 지속 으로 경주하고 있다. 한 로, 뉴질랜드의

경우는 교장의 이 다른 역의 평균보다 다소 높고 지난 10년간 도 인상


된 것으로 나타났다. 국에서는 1997년과 2003년 사이의 기간 동안 공공 역과 사기

업 역의 체 평균 수입이 12% 증가된 것에 비해 학교장의 실질 수입은 같은 기간

동안 19% 증가되었다.

벨기에( 랜더스) 학교장의 체계는 최근 사기업의 리 경 직에 비해 낮게 받는

다는 비교연구 결과에 따라 최근 조정되었다. Hay Group의 연구(2001)는 학교행정가

들의 이 노동시장의 평균보다 매우 낮은 수 에 있다는 연구 결론을 제시하 다.

즉, 학교행정가의 기본 수 이 낮을 뿐만 아니라 다른 혜택도 무하며 교사와 교

장간의 수 의 차이도 크지 않다고 주장하 다. 이러한 연구가 반 되어 벨기에

등 학교장은 교사들과는 상당한 차이가 나는 을 받게 되었다.

6) 기본 이외의 혜택

많은 OECD 회원국에서 유사한 자격과 경력을 가지고 있는 동일한 학교 의 학교장

은 근무여건과 학교장의 성취수 이나 헌신과는 계없이 동일한 체계에 의하여

보상을 받았다. 이러한 단일호 체계는 학교장들의 우수한 업 을 인정하거나 보상할

수 없다. 한, 융통성을 발휘할 수 없어서 극 인 업무동기를 가지고 있는 사람들에

게는 자신의 기여가 인정되지 못한다는 느낌을 래하므로 부정 으로 향을 미친다

(Fey, 1997). 칠 , 국, 그리고 아일랜드(Northern Ireland)에서는 학교장의 헌신과

업 이 반 되는 개별 인 체계가 존재한다.

단일 호 체계는 낙후지역에 있는 열악한 여건의 학교 근무를 선택하는 교장들에

한 유인가를 제공하지 못한다. 이 때로는 학교 , 학교설립유형, 그리고 학교규모와

는 련되어 있으나, 학교의 치, 특히 사회·경제 인 환경 등을 포함하는 학교 특징과

인상 간에는 거의 련이 없다. 이러한 상황은 특정 유형의 학교가 교장 충원에 어

려움을 겪고 있는 국가에서 특히 문제이다. 뉴질랜드와 아일랜드의 농 학교, 국과 벨

기에의 도시 학교, 그리고 랑스의 등학교 등은 교장 충원에 어려움을 겪고 있다. 따라

서 몇 개 나라에서 학교 상황과 연계된 보상 정책을 도입하고 있다. 를 들어, 랑스와

뉴질랜드에서는 상황이 어려운 학교의 교장은 보다 높은 수 의 을 받고 있다.


다. 시사

학교장직을 보다 매력 인 직 로 만들기 해 일반 으로 학교장의 보수를 교육계

내외의 다른 직종들- 교사, 교감, 교육 문직, 공무원 등의 보수와 비교하는 것은 요

하다. 학교장 보수에 한 선행연구들과 국제비교 자료를 분석한 결과 다음과 같은 정

책 인 고려 내지 개선안이 제시될 수 있을 것이다.

첫째, 우리나라의 학교장의 보수는 과 수당으로 구성되어 있다. 부분의 수당은

본 과 유사한 성격을 지닌다. 교장에게는 직 에 따른 수당이 별도로 지 되고 있다.

교장 직 가 보다 매력 이 되기 해서는 직 수당만으로는 우수한 자질을 갖춘 교장

을 유치하기 어렵다. 근본 으로 교사와 교장의 보수체계는 별도로 수립되어야 한다.

교장 빙제 등 교장의 지도력을 강조하고 그 역량을 발휘할 수 있는 정책 개선안이 제

시되고 있으나 보다 의욕 이고 능력 있는 학교장이 리더십 역량을 발휘할 수 있게 하

기 해서는 추가 인 업무 부담과 책임에 상응하는 보상이 주어져야 할 것이다.

둘째, 교장을 지원하는 교감을 시한 학교행정가에게 보다 많은 유인가를 제공하기

해서는 교장과 교감 간의 보수 차이를 증가시킬 필요가 있다. 한 재와 같이 보수

에서의 차이가 거의 없는 상황에서는 학교 지도력을 발휘하는 리더십 원으로서의 교

장과 교감의 역할과 책임도 새롭게 정립되고 부과되어야 한다.

셋째, 보다 자질이 뛰어난 지도자들이 교육계 내지 일선 학교장으로 진출할 수 있게

하기 하여 기업을 포함하여 다른 분야의 리자들과의 보수 차이 해소를 한 정책

인 배려가 필요하다. 즉, 민간부문 등 다른 분야에서 학교장과 유사한 수 의 책임을

가진 리직의 보수와 학교장의 보수를 비교하여 학교장의 보수 개선책에 반 할 필요

가 있다.

우리나라 교원과 다른 직종 공무원과의 근무 연수 경과에 따른 월평균 보수액을 비교

한 결과, 생애 평균 월소득은 군인이 4,355천원으로 가장 높으며, 경찰이 3,986천원, 교

사가 3,916천원으로 교사가 비교 우 에 있지 못한 것으로 분석되고 있다. 한, 일반직

공무원의 보수를 100으로 기 으로 삼았을 때의 비교 지수는 군인이 124, 경찰이 114,

공안직이 111로 나타난 반면에, 교사는 109 수 에 머물러 군인이나 경찰에 비해 상

으로 보수 수 이 낮은 것으로 나타난다.


이와 같은 분석 결과는 지 까지 교원의 보수 우 정책이 제 로 반 되지 못하고

있음을 보여주고 있다. 특히, 임 교사의 기본 은 경찰보다 낮고 일반직보다 높게 출

발하고는 있지만, 근속 기간이 증가됨에 따라 교사의 보수가 상 으로 낮아지거나 비

슷해지고 있음을 확인할 수 있다. 이러한 보수 체계는 교장에게도 그 로 용된다. 앞

에서 살펴본 것처럼 우리나라는 교장과 교사를 별도로 구분하지 않는 단일 체계를

유지하고 있기 때문이다. 따라서 우리나라 교장의 보수는 타 직종 공무원과 비교할 때

높은 편이 아니라고 할 수 있다.

넷째, 학교장을 유치하기 어려운 특성을 가진 학교의 경우, 보다 유연한 보수체계를

도입할 필요가 있다. 낙후지역이나 기피지역에 근무하는 교장의 경우 수당을 신설하여

이를 보수에 반 할 필요가 있다. 결국 이러한 추가 수당은 학교장의 수요와 공 에

향을 미치게 될 것이며 자질 높은 교장이 학교여건과 계없이 배치될 수 있는 효과를

낳게 될 것이다.

다섯째, 많은 선행연구들은 높은 성과에 한 보상은 정 인 피드백으로 인식되어

직무 동기를 증진시키는 데 효과 이라고 주장한다. 이를 반 하여 우리나라에서는 교

장의 능력에 따른 성과 상여 이 지 되고 있다. 2005년의 경우, 모든 교장에게 체

상여 산의 80%가 균등하게 지 되었고, 나머지 20%는 차등 지 되었다. 그러나

외 인 개입이 직에 있는 사람들에게 통제의 수단으로 인지될 경우 오히려 역효과를

낼 수 있다(OECD, 2006). 이러한 연구결과는 성과 체제에 하여 학교장들이 그 평

가 과정의 공정성을 확신하여야 할 필요가 있음을 시사하고 있다. 만일 학교장에 한

성과 체제가 도입되는 경우, 신뢰할 수 있는 지표와 분명한 평가 기 이 개발되어야

할 뿐만 아니라, 자질 있는 평가자를 양성하고 연수시켜야 하며, 평가주체가 학교장의

업무맥락을 제 로 악하고 이를 고려하여 정책을 구 할 수 있어야 한다.

4. 학교장의 자격 및 양성제도

본 장에서는 학교장의 자격 양성제도와 련된 주요 쟁 을 심으로 OECD 주

요국의 련 제도와 최근의 정책 쟁 을 비교․분석한다.


가. 배경 의의

최근 학교장 임용제도 다양화 정책이 추진되면서 가 학교장이 될 수 있는가, 학교

장의 자격요건을 어떻게 설정할 것인가가 주요 쟁 으로 부각되었다. 우리나라의 경우,

교장 임용은 부분 승진 임용 형태로 이루어져왔으며, 1995년 5.31 교육개 방안에서

교원 빙제가 제안된 이후 일부 학교에서 빙 교장제가 도입․시행되고 있다. 승진임

용이든 빙임용이든 ․ 등학교 교장이 되기 해서는 외 없이 교장 자격증이 필

수 으로 요구된다. 교장 자격증을 취득하지 않고 교장이 될 수 있는 안 인 제도로

“교장 자격증 특례 제도”가 있으나 이는 일부 특성화학교나 문계 학교에 해 매우

제한 으로 인정되어 왔다.

그러나 2007년부터 새로 교장 공모제가 도입되면서 자격증이 없는 사람도 교장이 될

수 있는 경로가 “개방형” 공모제 형태로 인정되고 있다.8) 일부 교직단체의 반발이 있지

만 교장 자격제도의 개방화는 다양한 경험과 경력을 가진 사람이 학교장이 될 수 있게

함으로써 교장 후보자의 인력 풀(pool)을 확 한다는 에서 정 인 측면도 있다.

우리나라는 학교장 자격증 제도를 채택하고 있지만 학교장이 될 수 있는 자격 요건은

국가마다 매우 다양하게 발달되어 있다. 이러한 교장 자격제도는 가, 즉 어떤 자질과

자격요건을 갖춘 사람이 교장이 될 수 있는가 하는 기본 인 가이드라인을 설정한다는

에서 매우 요한 정책이다. 교장 자격제도와 련된 주요 쟁 은 학교장의 자격요건

은 무엇인가 즉, 등학교 교장이 되기 해 어떤 문 능력과 자질을 갖추어야 할

것인가, 이를 해 자격증 제도를 채택할 것인가, 자격 요건제로 할 것인가, 자격증제인

경우 자격증은 종신제인가, 일정한 주기로 갱신해야 하는가? 교장 자격을 검증하는 방

법은 무엇인가? 학 교사 경력은 반드시 필요한가? 필요하다면 최소 연한은 몇 년이어

야 할 것인가? 교장이 되기 해서는 교사 이외 여타 경력이 필요한가? 안 인 교장

자격증 제도가 마련되어 있는가? 등이다.

8) 교장 공모제는 공모 교장의 응모자격 기 에 따라 크게 세 가지 유형으로 구분된다. ① 내부형: 교육

경력 15년 이상의 고 교원(기간제는 포함, 강사나 산학겸임교사는 제외), 교육공무원 사립 교

원이 응모할 수 있다. ② 개방형: 특성화 학교, 체능계고, 문계고 등에 인정되며, 해당 학교 교육

과정 련 분야 3년 이상 종사자이어야 한다. ③ 빙 교장형은 교장자격증 소지자만 지원 가능하다.

교육인 자원부(2007).


이러한 교장 자격제도는 일반 으로 교장 양성제도와 하게 련되어 있다. 교장

자격요건은 체로 특정한 과정이나 로그램 이수와 연계되어 있는 경우가 많기 때문

이다. 교장 양성제도와 련해서도 여러 가지 쟁 이 있다. 교장 자격을 갖춘 사람을

어떻게 양성할 것인가, 교장 자격증을 취득하거나 자격 요건을 갖추기 해 필수 으로

이수해야 할 과정이나 로그램이 있는가? 자격과 연계되어 있지는 않으나 교장 임용

에 필수 으로 이수해야 할 과정이나 로그램이 있는가? OECD 주요 국가에서는

학교장 양성을 한 체계 인 로그램을 개설, 운 하고 있는가? 이러한 과정은 국·공

립학교와 사립학교 별로 차이가 있는가? 교장 양성 과정을 이수하는 것이 교장이 되기

한 필수 인 요건인가? 안 인 교장 양성 경로가 발달되어 있는가? 교장 양성 제도

개선을 해 최근 어떤 정책 노력이 이루어지고 있는가? 등이다. 이하에서는 각각의

쟁 에 해 국가별로 비교․분석한다.

나. 학교장 자격제도의 주요 쟁

1) 학교장 자격 요건과 교사 경력의 필수 여부

학교장이 되기 한 자격 요건은 무엇인가? 교장 자격 요건으로 교사 경력은 필수

으로 요구되는가? 교사 경력이 필요하다면 최소 연한은 몇 년인가? 등의 문제는 학교장

자격제도와 련하여 제기되는 주요 쟁 이다.

먼 각 국가별로 교장 자격제도의 주요 특징을 정리하면 다음과 같다.

뉴질랜드의 경우, 학교장이 되기 해서는 교사로 등록되어 있어야 한다. 교사 요건

외에 국가 수 의 학교장 자격 요건은 없으며, 교직 경력 최소 연한에 한 규정도 없

다. 교장직 지원자가 은 농 학교의 경우, 교직 경력 2년인 교사도 교장으로 채용될

수 있다. 이러한 교장 자격제도는 1989년 개 이후에 정착된 것으로 교사들이 한 학교

이상에서 근무한 경험이 없으면 교장이 될 수 없도록 하고 있다.

벨기에는 학교 별로 다르나 교사 자격을 기본 요건으로 하고 있으며 최소 연한에

한 규정은 없다. 이와 더불어 기타 단체 약에 근거한 교육능력 증명이 필요하다.

아일랜드는 학교별로 교장이 임용되기 때문에 학교별로 교장 자격이나 임용에 한


세부 인 기 에는 차이가 있다. 이러한 기 은 개별 학교의 필요를 반 하여 결정된다.

그러나 기본 으로 학교장이 되기 해서는 교사자격을 가지고 있어야 하며 최소 5년

의 교사 경력이 요구된다.

국은 교장 자격 취득을 한 핵심 인 과정으로 1997년 도입한 국가 학교장 자격

(National Professional Qualification for Headship: NPQH) 제도를 운 하고 있다.

제도 도입 당시에는 신임 교장부터 NPQH 과정 이수를 요건으로 했으나 2004년 4월

제도 개선을 통해 정부의 재정지원을 받는 공 학교의 교장이 되기 해서는 NPQH

과정을 이수했거나 과정 이어야 하며, 2009년까지는 임용 에 이 과정을 마쳐야 할

것을 의무화하 다. 일부 교직 단체에서 반발이 있지만 국에서 교장 자격을 취득하기

해서는 NPQH 과정을 이수해야 한다.

NPQH는 교육 분야 뿐 아니라 교육 체제 밖에 있는 사람도 지원이 가능하다. 즉,

교사 자격이 없거나 교직 경험이 없는 사람에게도 개방되어 있다. 그러나 교사 자격증

이 없는 교장은 그리 흔하지 않다.

칠 에서 학교장이 되기 해서는 5년의 학 교사 경험이 필수 으로 요구된다. 기타

행정, 장학, 교육평가나 상담 분야 과목 이수 등 행정 연구 요건도 충족시켜야 한다. 그

러나 행정 연구요건은 지원자 에 이 분야를 이수한 문가가 없는 지역에서는 의무

으로 용되지 않는다. 2005년 칠 는 리더십 수행능력과 문성 개발 기 을 주 내용

으로 하는 학교 리더십에 한 표 을 개발하 다. 그러나 이는 교장이 되는 데 필수

으로 요구되는 자격요건은 아니다.

핀란드의 경우 학교 별로 교장 자격 조건은 다르지만 교사 자격증을 필수 요건으로

하고 있다. 교장 자격 기 은 『교원자격법』에 규정되어 있다. 핀란드에서 교장이 되

기 해서는 해당 분야 교사 자격증 외에 석사학 , 교직경력, 교육행정 학 , 25학

이상의 학 과정 이수, 는 교육행정분야 문 인 식견 등이 필요하다. 기술 문

학의 학 를 가진 사람은 직업학교 교장이 될 수 있으며, 산업체 경험, 교육행정학 ,

교육행정 분야의 훈련 는 교육경험을 가진 사람은 평생 직업학교의 교장 자격을 취득

할 수 있다. 그러나 일부 소규모 학교에서는 무자격 교장이 임용되는 경우도 있다는

에서 유추해 볼 때, 법으로 규정된 교장 자격 요건은 학교 여건에 따라 외가 인정되는

것으로 볼 수 있다.


국가 교장 자격 요건(Eligibility Criteria)

뉴질랜드 교사로 등록

벨기에(F) 교사 자격

아일랜드 교사 자격, 교사 경험(5년)

국 교장 후보자는 NPQH 자격을 보유하고 있거나 과정에 있어야 함

칠 교사 자격, 교사 경험 (5년)

핀란드 교사 자격, 교사 경험, 교육행정에 한 지식, 다른 공식 자격

스페인교사 자격, 교사경험(5년), 공립학교 교사로 고용, 학교 리더십 로그램을 성공 으

로 이수 는 어도 2년간 리더십 경험

랑스 교사자격, 행정직 근무경력 등 교장 임용 경로에 따라 다양

<표 Ⅱ-6> 주요국의 학교장 자격 요건

스페인의 경우 교장 자격 요건은 크게 세 가지로 구분된다. ① 5년의 공무원 경험,

② 5년의 교직 경험, ③ 직 국립학교 교사로 1년의 경험 등이다. 등의 경우 가르치

는 과목 분야에서 최소 5년의 교직 경험이 있어야 한다.

랑스의 경우 학교의 조직, 운 면에서 등학교와 등학교 제도는 상당한 차이가

있고 이에 따라 교장의 자격요건 임용제도 등도 매우 다르다. 등학교의 교장이 되

기 해서는 “능력(자격) 리스트”에 등록해야 하며, 이에 등록하기 해서는 최소한 2

년의 수업 경험(교사경력)과 21세 이상이라는 요건을 갖추어야 한다. 등학교 교장이

되기 한 경로는 크게 3가지가 있는데, 각 경로별로 교장 자격요건에 차이가 있다. ①

공개경쟁시험을 통해 임용된 교장의 경우는 수업, 교육, 진로 분야 종사한 자로서 50세

미만이어야 하며, 장에서 5년 이상 근무한 경력이 있어야 한다. 시험 합격 후 2년간

“교장 실습 공무원”으로 임명되고 소정의 교육 이수 후 학교장으로 임용된다. ② 자격

리스트(학교운 집단 2등 )에 등록하는 유형으로 유치원, 등학교 교장도 등학교

교장직에 지원이 가능하며, 최소한 5년의 교육경력 는 학교운 집단9)에서 20개월

9) 랑스는 2001년 12월 11일 시행령 개정에서 교장을 “교육부의 수업과 양성기 을 운 (direction)하

는 인재 집단의 특별한 지 ”로 정의하고 있다. 랑스는 학교를 운 하는 집단을 2등 의 운 진(10

단계), 1등 의 운 진(11단계), 등 외 운 진(8단계) 등 세 가지로 구분하고 있다. 세 등 으로 나

어진 다양하고 새로워진 학교 운 진 지 는 교사 채용에서 지속 으로 어려움이 있을 경우 교장

직무를 수행할 수 있는 인 자원 확보에 융통성을 갖게 해 다. 이로써 많은 사람들이 “등 외” 학

교 운 진에 참여할 수 있는 권한이 생겼다. 학교장이나 교감의 자질을 갖춘 운 진이 할 수 있는

다른 종류의 직업을 소개하고 같은 직 에서 최소 3년에서 최 9년까지 근무할 경우에는 순환과 이

동을 의무화하고자 하 다. 운 집단의 수 에는 2등 의 운 집단(일반 등학교인 CAPES와 이와

유사한 수 의 교사자격 집단)과 1등 의 운 집단(아그 제와 이와 유사한 교사자격 집단)이 있다.


미만 고용된 경험이 있는 교육․진로․수업 련 교사이어야 한다. 후자 경력을 갖춘

교원은 상당히 제한 이다. ③ 다른 직종에서의 이직 유형으로 교육부 장학국에서 근무

했던 사람이나 교육, 수업, 진로 련 기 에서 10년 이상 장 근무한 실 이 있는 경

우이다. ②,③ 경로로 교장이 되는 경우는 수습기간 없이 바로 교장 자격을 갖추게 된

다. 사립학교의 경우는, 카톨릭계 학교에서 5년의 교직 경험이 있어야 하며, 등학교와

학교는 학사학 를, 고등학교는 석사학 이상을 요구한다.

OECD 8개국의 교장 자격 요건을 간략하게 정리하면 다음과 같다.

교사 자격요건과 련하여 8개국을 다시 몇 가지 거에 따라 구분해 볼 수 있다.

첫째, 국가 수 의 학교장 자격 요건 유무를 기 으로 구분할 수 있다. 국가 수 에서

학교장 자격 요건이 규정되어 있는 국가로는 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스 등이

다. 뉴질랜드, 벨기에, 아일랜드는 교사 경력 등 최소한의 교사 자격 요건만 규정하고

있다.

둘째, 교사 경력의 필수 여부이다. 8개국 국을 제외한 나머지 국가들에서는 교

장이 되기 해서는 교사 경력을 필수 으로 요구하고 있다. 교사 경력 최소 연한은 국

가별로 차이가 있는데, 뉴질랜드의 경우 교사 경력 2년인 경우도 교장으로 임용된 사례

가 있으며 교사 경력 최소 연한 규정은 별도로 마련되어 있지 않다. 벨기에, 아일랜드,

칠 , 스페인은 최소 5년의 학 교사 경력을 요구하고 있다. 랑스는 교사 경력 요건

외에 연령 제한을 두고 있다. 등학교 교장은 최소 21세 이상이어야 하며, 등학교

교장은 공개경쟁시험 방식으로 임용되는 경우 50세 미만이어야 한다.

셋째, 등학교 교장 자격 요건에 차이가 있는가라는 에서 볼 때, 등과 등학

교 체제가 하게 다른 랑스의 경우 가장 명확한 차이를 보이고 있으며, 벨기에와

핀란드 등은 학교 별로 차이가 있기는 하나 학교 별보다는 학교 유형별 차이가 더

크다고 볼 수 있다.

넷째, 교장 자격 유효기간 여부와 련하여 8개국 모두 교장 자격 유효 기간이 별도

로 규정되어 있지는 않으며, 종신 자격제를 채택하고 있다.

다섯째, 교장 임용 에 학교 내 다른 리더십 지 (교감, 교장보, 부장교사 등)나 기타

필수 으로 거쳐야 하는 지 가 있는가를 살펴보면, 8개국 모두 교장이 되기 에 교감,

혹은 부교장을 필수 으로 거쳐야 하는 것은 아니다. 그러나 뉴질랜드의 경우는 체로


학교 내 상 교사나 교감 는 도시 학교의 경우 소규모 학교 교장을 거쳐 교장이

되는 경향이 있다. 아일랜드의 경우 직 교장을 출신 배경별로 조사한 자료에 의하면,

학교 내 다른 책임 있는 지 출신 교장의 비율은 45%, 부교장은 36%를 차지하는 것으

로 나타났다. 랑스의 등교장은 교장 임용 경로에 따라 교사 외에 학교운 집단에

일정 기간 근무하거나 교육부 장학국 근무 경력, 지방자치단체나 법 기 공무원 경력

등이 주요 경력으로 인정된다.

교장 자격제도 면에서 볼 때, 학교장 자격 요건이 가장 체계 으로 규정되어 있는 국

가는 핀란드와 국이라 할 수 있다 핀란드는 교사 자격증 외에 석사학 나 교육행정학

, 25학 이상의 학 과정 이수 는 교육행정분야 문 식견이 필요하며, 국은

NPQH라는 별도의 교장 자격증 취득 로그램을 설치․운 하고 있으며, 최근에는

NPQH 과정 이수를 의무화하고 있다.

2) 학교장 자격 검증의 방법

학교장의 자격을 검증하는 방법은 교장 자격 요건을 어떻게 설정하고 있는가에 따라

차이가 있다. 국가별로 교장 자격 검정 방법을 좀 더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

먼 뉴질랜드를 보면, 교장 자격 검증 방법은 교장 임용시에 고려되는 요건과

하게 연계되어 있다. 교장직에 필요한 문성과 자질은 각 학교의 이사회가 결정하며,

이는 개별 학교에서 학교장이 갖추어야 할 기술, 경험을 결정하는 자율성을 가지고 있

음을 보여 다.

벨기에는 일정한 교사 자격이 있는 사람 에 교장이 될 수 있으며, 학교장으로 정식

임용되기 에 2년간의 연수 과정을 거치게 된다. 이는 엄 한 의미에서 교장의 자격

요건이라기보다는 교장 임용 의 수습 과정으로 일종의 교장 양성과정으로 볼 수 있

다. 정식 학교장으로 임용되기 해서 학교장 후보자들은 ① 요구되는 자격증을 획득하

거나 연수 과정에서 만족 평가를 받아야 하며, ② 최종 평가에서는 불만족 평가를 받지

않아야 한다.

아일랜드, 칠 , 스페인은 교사 경력 외에 별도의 교장 자격 검증 방법이 마련되어

있지 않다.


국의 경우, NPQH 로그램 이수를 자격 검증 방법으로 볼 수 있다. NPQH는

련 경험에 따라 표 경로(15개월)와 속진 경로(6개월)로 구분되며, 지원 자격 평가를

거쳐, 경로를 정하게 된다. NPQH 과정은 크게 사 입문활동, 입문 세션, 계약 방문,

훈련 개발활동, 학교 심 평가 등으로 구성되며, 마지막 단계로서 48시간 출석 강의

와 최종 기술평가 등을 거쳐 NPQH 자격이 수여된다.

핀란드는 교장 자격 요건으로 교사 자격 외에 석사학 나 교육행정학 를 규정하고

있어 학에서의 학 이수가 교장 자격 검증 방법이라고 할 수 있다.

랑스는 ․ 등 교장 모두 교장 자격 검증보다는 교장 임용과정을 세 하게 규정

하고 있다. 등 교장의 경우는 지역 단 자문 원회의 능력 리스트 검토 과정을 자격

검증 과정으로 볼 수 있으며, 등 교장의 경우는 세 가지 유형의 교장 임용 경로에 따

라 교장 임용 요건에 있어 차이가 있다. 이러한 과정은 모두 자격 검증 방법이기보다는

교장 임용 요건으로 볼 수 있다.

이상 국가별로 비교해볼 때 국, 핀란드, 랑스와 같이 교장 자격 취득을 한 필수

과정이 별도로 마련되어 있는 경우 자격 과정 이수 요건과 자격 검증 방법이 하게

연계되어 있다. 반면 뉴질랜드, 벨기에, 아일랜드, 칠 , 스페인과 같이 교사 자격 외에

교장 자격 필수 요건이 없는 국가들에서는 자격 검증 과정은 별도로 마련되어 있지 않

다. 이들 국가에서는 교장 자격(증) 요건에 한 검증보다는 교장 임용 시에 고려되는

요건이 명확하게 제시되어 있다.

3) 안 학교장 자격제도

교원 수 과 련하여 교원 부족 상이 심한 국가들에서는 교사 자격에 한 안

인 경로가 발달되어 있다. 일부 국가에서는 학교장 수 망에 있어서도 차 공 부

족이 측되고 있다. 이에 따라 학교장 자격제도에 있어서도 주된 경로 외에 안 인

자격제도가 마련되어 있는가를 살펴볼 필요가 있다. 이는 각 국가별 미래 학교장 수

망을 보여 뿐 아니라 교장 자격제도에 한 개방성을 보여 다.

안 인 교장 자격제도의 발달 정도를 국가별로 비교해 보면 랑스를 제외한 7개

국에서 안 인 교장 자격제도는 아직 없는 것으로 볼 수 있다. 랑스도 엄격한 의미


에서 안 인 교장 자격제도라기보다는 교장 임용 경로의 개방으로 볼 수 있다. 랑

스는 등 교장의 경우 앞에서 제시한 경로 ②에서, 학교운 집단에 20개월 미만 고용

되었던 교육․진로․수업 련 경력자에게 교장직 수행 경로가 개방되어 있으며, 경로

③에서 교육부 교육행정기 의 운 진, 국가나 지방자치단체, 법기 의 공무원 등에게

교장직 임용 경로를 개방하고 있다.

그러나 핀란드의 경우, 일부 소규모 학교에서 교장 자격이 없는 사람도 교장이 되는

경우가 있다는 으로 미루어 볼 때, 학교 여건에 따라 교장 자격제도에 융통성이 있는

것으로 볼 수 있다.

다. 학교장 양성제도의 주요 쟁

1) 학교장 양성과정

학교장 양성제도와 련된 주요 쟁 은 각 학교 교장이 되기 한 주된 양성 과정

는 경로는 무엇이며 이러한 과정은 국·공립학교와 사립학교 간에 차이가 있는가 하는

이다. 학생의 학업 성취도 향상이나 학교 개선 등에 있어 학교장의 역할이 단순한

리(management)에서 리더십(leadership)으로 확장되면서(Davis et al., 2005) 보다

체계 인 학교장 후보자의 선발과 양성이 강조되고 있다.

본 연구에서 분석한 8개 국가에서도 학교 리더십과 련하여 최근 리자보다는 지

도자로서 학교장의 역할이 강조되고 있으며 학교장을 포함한 학교 내 리더십 역할을

담당할 사람들에 한 체계 인 양성의 요성이 강조되고 있는 것으로 나타났다( 를

들어, 뉴질랜드, 국). 각 국가별로 학교장 양성의 주된 경로는 무엇이며, 국·공립학교

와 사립학교 간에 어떤 차이가 있는가를 살펴보면 다음과 같다.

뉴질랜드의 경우는 1989년 교육개 이 에는 교장이 되는 형 인 방법은 일반 학

교에서 간 리직이나 소규모 학교의 교장직을 맡으면서 직 연수를 이수하는 것이

었다. 등학교장의 양성 경로는 체로 ① 교사 → 상 교사 지 → 교감으로 진

→ 교장이 되거나 ② 교사 → 작은 학교 학습 교장 → 큰 학교 교장이 되는 것 는

앞의 두 가지 방법을 혼합한 방식이었다.


벨기에는 교장직 입문시에 요구되는 양성 요건은 없으나, 정식 교장으로 임용되기

해서는 2년간의 연수를 거쳐야 한다. 이러한 연수과정이 교장 양성 과정이라고 할 수

있다.

아일랜드는 공식 인 교장 양성 경로는 없지만 체로 학교장들의 출신 경력 데이터

에 비추어볼 때 부교장을 거치거나 학교 내 책임 있는 지 , 는 교장보를 거쳐 교장이

되는 것을 알 수 있다. 교장보(assistant principal) 출신자나 부교장(deputy principal)

출신자보다 학교 내 다른 리더십 지 에서 교장이 되는 비율이 더 높은 것으로 보아

일정한 교사 경력이 있는 교사들은 학교 내에서 다른 리더십 지 를 담당하다가 교장에

지원하는 것을 알 수 있다.

국은 1997년 NPQH 설립 이후 이는 교장 양성을 한 필수 과정이 되었다. 교장

자격과정과 양성과정이 NPQH 로그램으로 통합되어 있다고 할 수 있다. 이 요건은

공 학교 교장에게만 의무 으로 용되며 사립학교는 학교 자체 으로 교장 자격

임용기 을 정하게 된다.

칠 는 별도의 교장 양성 기 이나 로그램이 정해져 있는 것은 아니다. 5년 이상의

학 교사 가운데 행정, 장학, 평가, 상담 분야 과목을 이수하고 학교별 지원을 거쳐 학

교장으로 임용된다고 할 수 있다. 최근 학에서 행정, 장학, 평가, 상담 분야의 다양한

로그램을 개설하고 있지만 이러한 과정이 공식 인 교장 양성 과정은 아니다.

핀란드는 교장으로 선발된 이후에 연수에 참여할 의무가 있으며, 연수 과정 이수 후

4년 임기로 임용된다. 따라서 이 연수과정을 교장 양성 과정으로 볼 수 있다. 즉 학교장

이 되는 주된 경로는 교사 → 학원 과정 이수 → 교장 지원 → 연수 이수 → 교장

임용 등의 과정을 거친다고 볼 수 있다.

스페인의 경우 학교장은 교사의 지 를 가져야 하며, 교사가 되기 해서는 국가경쟁

시험을 통과해야 한다. 학교장으로 선발된 이후에 연수 로그램 참여가 의무화되어 있

다는 은 핀란드와 같다. 사립학교에서는 학교 외부 인사가 학교장이 될 수 있다.

랑스는 등과 등의 교장 양성교육은 상이하다. 등은 교장 직무 수행 3주,

교장 직무 수행 첫 해 2주간의 훈련 과정을 거쳐야 한다. 등 교장 양성 경로는 채용과

교장 임명 사이에 이루어지는 3주간의 실습(70년 제도화된 이래 유지됨)과 학교 리

직(학교장 보좌 역할에서 시작)에 임명된 이후 2년 동안 교 로 이루어진다. 사립학교


의 교장 양성(입문교육)은 2005년 이래 카톨릭 학교 리양성기 (IFCED)의 책임 하에

있다. 학교장의 기 입문 교육의 일환으로 3년간의 실습을 하게 되며, 등의 경우 두

가지 과정을 이수한다. 첫째, 심리사회 역을 강조하는 계 직업교육, 둘째, 사회

변화와 가족의 기 에 한 이해 증진, 타인과의 소통, 활성화 등에 한 연수과정을

이수한다. 한 랑스는 2003년 4월 시행령 개정을 통해 “국가 교육 상 학교(école

supérieure de l'éducation nationale: ESEN)”10)라는 교육 리직 양성 학교를 설치

하 다. 교장에 한 교육은 지역 교육청과 임시 정책의 차원에서 ESEN이 지정한 성공

인 교육청 책을 지원하고 동반하면서 이루어진다.

학교장 양성 과정을 국가별로 비교해 보면, 부분의 국가에서 학교장이 되기 에

학교 내에서 다른 리더십 지 나 책임있는 역할(교감, 교장보, 부장교사 등)을 담당한

경력이 있다. 그러나 이러한 과정은 교장이 되기 해 필수 으로 거쳐야 하는 단계는

아니다. 일부 국가, 를 들어, 벨기에, 핀란드, 스페인은 학교장으로 선발된 이후에 정

식으로 임용되기 에 필수 으로 거쳐야 하는 연수 과정을 설치하고 있다. 이들 국가

에서는 이러한 연수 과정을 학교장 양성의 주요 경로로 볼 수 있다. 국은 NPQH 과

정을 이수해야 하며, 나머지 국가들은 별도의 양성 없이 교장으로 임용된다. 따라서 교

장 양성 경로를 보면, 체로 교사 → 학교내 리더십 지 , 역할 담당 → 교장 선발 →

(연수) → 교장 임용 등의 과정을 거친다고 할 수 있다.

2) 학교장 양성 로그램의 특징

OECD 주요 국가별로 학교장의 양성 로그램의 구체 인 내용이 무엇인가도 주요

심사가 된다. 국은 일 이 1997년부터 국가 수 의 학교장 자격 양성과정인

NPQH를 설치, 운 하고 있으며, 일본은 내년부터 교장 학교제도가 시행될 정에 있

다. 최근에는 학교 내에서 리더십 지 에 있는 사람은 학교장만이 아니라 교감, 부장교

사, 나아가 일반 교사들의 학부모나 학생에 한 리더십 역할이 강조되는 등 분산 리

더십(distributed leadership) 개념이 발달하고 있다(Gronn, 2002을 Higham et al.,

10) 2003년 4월 29일 법령 개정을 통해 설치된 국가교육 상 학교는 어의 약자를 사용하여 ESEN이라

부르며 교육 리직(교장, 교장 보좌역할을 하는 교감) 양성학교라 할 수 있다.


2007에서 재인용). 이에 따라 교장이 되는 과정, 교장의 양성 과정을 보다 체계화하고

문화할 필요성이 커지고 있다. OECD 주요국에서는 학교장이 되기 보다는 교장 임

용 이후 특히 신임교사나 취약 지역의 학교장을 한 문성 개발과 지원 차원에서 다

양한 로그램이 개발, 제공되고 있다. 그럼에도 불구하고 일부 국가에서는 학교장 양

성을 한 로그램들이 차 다양화되고 있다. 이러한 맥락에서 각 국가별로 학교장

양성 로그램으로 어떤 과정이 설치되어 있는지를 검토하면 다음과 같다.

뉴질랜드는 보다 체계 인 문성 개발 지원을 통한 학교장 리더십 향상이 학생

성과를 향상시킬 것으로 보고 2001년부터 신규 교장 유인 로그램, 경력 교장 문성

개발 로그램을 개발하 다. 그러나 학교장을 한 공식 인 사 비과정이나 정규

로그램 체제는 마련되어 있지 않다. 학교장 리더십 개발과 차, 학교장 비 로그

램의 질을 규제하는 거 등 공식 인 체제는 없다고 할 수 있다. 한편 뉴질랜드 교육부

는 일부 학의 교육 리더십 센터에 잠재 교장 인력을 개발하는 양성 로그램을 이

양하여 교장직에 심 있는 지원자를 한 다양한 로그램을 활성화하도록 지원하고

있다. 한 2006년부터 교육부에서는 경력 교사들이 학교 리더십 지 로 나아갈 수 있

도록 새로운 교장 리더십 경로, 교장 유인을 한 경력 옵션 개발 등을 추진 에 있다.

그러나 이러한 로그램 이수 여부가 교장이 되기 한 필수 과정은 아니다.

벨기에는 학교장으로 정규 임용되기 에 2년의 연수과정을 의무 으로 이수하도록

하고 있다. 여기서는 교장 직무수행에 필요한 기술 습득하고 자격 연수자의 강 약

을 확인하는 한편, 교육받은 형태와 수 등을 기록, 명시하여 활용하고 있다. 연수

로그램 참여자는 공개 지원자 선발하며, 교육경력, 교육 식견 기술, 리더십

기술, 사회 , 의사소통 기술 등을 평가하여 선발한다. 평가는 학교에서 고안한 시나리

오 하나를 선택하여 30분 간 비하도록 한 다음에 일반 인 소양 테스트, 평가

거와 련된 지식, 능력 등을 평가한다. 연 125명을 선발하며, 훈련기간 동안에는 500유

로를 지원한다. 로그램의 구체 인 내용은 교육정책, 학생 지원 학생복지 련 정

책, 법 ․행정 체제, 재정정책, 인사정책, 자원 리정책 등으로 구성된다.

국의 경우 NPQH 과정이 교장 양성 로그램이며, 이는 표 경로(15개월 소요)와

속진 경로(6개월 소요)로 구분된다. 로그램의 주요 구성은 사 입문활동, 입문 세션,

계약방문, 훈련 개발활동, 학교 심 평가 등으로 구성되며, 48시간 출석 강의와 최종


기술평가 등으로 되어 있다. 기타 국에는 학교 지도자 후보자들을 해 다양한 로

그램을 개발․운 하고 있다. 즉, 학교 지도자 지 에 있는 교감이나 교장보 등 간

지도자를 해 계속 인 문성 개발 차원에서 다양한 로그램이 개발되어 있다. 이러

한 로그램들로는 ‘ 간계층리더십(Leading from the Middle, LftM)’, ‘리더십경로

(Leadership Pathways)’, ‘미래지도자(Future Leaders)’, ‘교장훈련생 로그램

(Trainee Head teacher Programme)’ 등이 있다. 그러나 이것이 학교장이 되기 해

의무 으로 거쳐야 하는 양성 로그램은 아니다.

칠 는 공식 인 교장 양성 로그램은 없다. 교장 리더십 개발, 양성 련 로그램

으로는 학원 수 의 코스가 있으며, 국 문성 개발 공공 등록제도(National

Professional Development Public Register: RPNP)가 운 되고 있다. RPNP에 등록

된 코스들은 행정/경 분야, 교육과정, 기 평가 등 교장 리더십 개발과 련된 코스

로 볼 수 있다. 그러나 이러한 로그램들을 교장 양성을 한 공식 인 로그램으로

볼 수는 없다.

핀란드는 학교장 양성 로그램으로는 학에서 개설, 운 되고 있는 다양한 과정들

이 있다. 학은 교장 양성을 해 15학 의 교육행정 로그램을 운 할 수 있으며,

많은 학에서 련 로그램을 제공하고 있다. 학별로 차이가 있으나 교육법, 교육

리더십, 교육평가, 의사소통과 상호작용 등이 주요 로그램 내용이다. 학원 과정 이

수를 해서는 1~1.5년이 소요되며, 학비로는 2,000~3,000 유로가 필요하다. 교장 양성

로그램과 련하여 국 으로 용되는 규제는 없으며 학 자체가 리하고 있다.

일부 학에서 200~500시간으로 구성된 석사과정의 양성 과정도 운 하고 있다.

스페인은 학교장으로 선발된 이후에 연수 로그램 참여가 의무화되어 있다(우리나

라의 교장 자격연수와 유사). 2년 이상의 지도자 경험이 있는 경우 연수 과정이 면제된

다. 연수과정 이수 후 4년 임기로 교장으로 임용된다. 교장 연수 로그램 외에는 지도

자 양성과정은 없으며 이 분야는 아직 개발되지 않은 역이라 할 수 있다. 그러나 일부

지역(안달루시아, 카나리제도, 마드리드 시 등)에서 교육부가 60~100시간 과정의 지도

자 훈련 로그램을 실시 에 있다. 기타 정부기 , 시의회 등에서 제공하는 과정이

있으나 공식 인 교장 양성 로그램은 아니다.

랑스는 등과 등으로 구분되는데, 등의 경우 장학사가 지방 수 에서 교장 양


성교육을 조직하고 5주간의 교육기간으로 로그램을 구성한다. 교장으로 임용되기

에 3주간의 실습(1989년 제도 도입 이래 유지되고 있음)과 학교장 직무 수행 첫 해에

2주간 의무 으로 참석해야 한다. 등의 경우는 학교 운 진에 한 입문 교육이 법

으로 정해져 있다. 학교 운 진 채용 방식에 따라 3가지로 구분되며, 어떤 경우에든 학

교 운 직무를 수행하기 시작한 이후에 입문교육이 시작된다. ① 경쟁시험 유형인 경

우 법에 규정되어 있으며, 양성 로그램은 각 지역교육청(아카데미)에서 주 하며, 2년

간 입문 교육이 행해진다. ② 자격리스트 등록 유형인 경우, 학교 운 리에 한 선행

경험이 있는 경우, 교육기간을 1년으로 산정한다. ③ 행정직에서 이직한 경우, 어떠한

입문 교육도 받지 않는다.

교장 양성 로그램을 국가별로 비교해볼 때, 몇 가지 특징을 발견할 수 있다. 첫째,

교장 양성을 한 공식 이고 의무 인 로그램이 체로 발달되어 있다. 8개국 에

서는 벨기에, 국, 핀란드, 스페인, 랑스가 교장 양성 로그램을 가지고 있으며, 뉴

질랜드와 아일랜드, 칠 는 이보다는 개인 인 수 에서 교장 양성 과정을 거친다고 할

수 있다. 공식 인 교장 양성 로그램은 국에서 가장 잘 발달되어 있으며, 핀란드는

국가 수 의 교장 양성 로그램을 설치하기보다는 학원 과정을 이수하도록 의무화

하고 있다. 벨기에, 스페인, 랑스는 교장 임용 에 일정 기간 연수를 의무화하고 있

어 이러한 연수 과정을 교장 양성과정으로 볼 수 있다. 이들 국가에서 교장 양성 로그

램은 교장 임용 직 에 보다 집 이고 실무 인 양성 경험을 제공하도록 설계되어

있다고 볼 수 있다.

둘째, 교장 양성을 한 다양한 로그램들이 개발되고 있다는 이다. 뉴질랜드,

국, 핀란드 등에서 특히 이러한 경향이 발견된다. 핀란드는 교장 자격 요건으로 학원

이수를 의무화하고 있어 교장 양성에 련된 다양한 학원 로그램들이 발달되어 있

다.

셋째, 특히 국을 심으로 미래의 학교장 후보자들인 학교의 간 리자들을 상

으로 한 다양한 훈련 로그램들이 발달되어 있다. 한 이러한 로그램들은 학교 이

나 학교의 지역 특성에 따른 필요로 반 하고 있다. 즉, 학생 성취가 낮은 학교나 이

민자 가정이 많은 지역 등 근무여건이 어려운 도 인 학교에 합한 학교 지도자를

양성하기 한 로그램이 개발되어 있다. 를 들어, 국의 ‘교장 훈련생 로그램


(Trainee Head Teacher Programme)’은 도 인 학교에서 근무할 등 학교장 후보

군(pool)을 만드는 데 목 을 두고 등학교 교감 2년 경력자를 상으로 여건이 좋지

않은 학교에 1년 동안 배치하는 등 실무 경험도 강조하고 있다. 스페인의 경우도 일부

지역에 한해 교육부에서 지도자 훈련 로그램을 실시 에 있다.

학교장 양성과정에 한 규정이 비교 명확한 국가를 심으로 그 특징을 요약하면

다음과 같다.

국가 유/무 공 자자발 /

의무상 기간 방법 내용

벨기에(F)

없음 정부국가학교

교장은 의무

커뮤니티학교, 학교 원회가 정한 교장 후보자

2년 트타임, 교장 훈련 자격 취득

-교육정책, 법/행정,

인사정책 등

국

NPQH(’97년설립, ’04년이후

NPQH 이수 의무화)

NCSL 의무

교장 되고자 하는 사람 구에게나 개방

15개월/6개월(단기과정)

실제 로그램,

면 면, 학교방문,

온라인 학습

참여자의 요구 분석에 맞추어

코칭 경험 제공

핀란드

있음학에서

교육행정 공부 는 행정

분야 자격

학, 국가교육 원회가 설정

자발구에게나 개방

1～1.5년, 트타임

교육행정분야 학 학

교육법, 재정, 교육정책, 리더십,

교육평가 등

스페인있음

(’08년부터)교육당국 의무 선발된 후보자 - - -

랑스등에 있음

('89년부터)아카데미

(지방행정부)의무 선발된 후보자

3주 직 교육, 2주 직연수

수업

국가교육 로그램, 법,

국가학교체제의 기능, 행정구조

<표 Ⅱ-7> 주요국의 학교장 양성 과정

3) 안 학교장 양성 과정

학교장을 양성하기 한 주된 경로 유무나 그 이유는 교장 후보자가 어들고 있는

일부 국가에서 요 쟁 이 되고 있다. 이에 따라 OECD에서는 이에 해서 각 국가의

상황을 조사하 는데, 8개 국가 자료에 기 해볼 때 안 인 교장 양성 경로는 아직

발달되어 있지 않은 것으로 볼 수 있다.

교장 양성을 한 주된 경로가 명료하게 규정되어 있는 벨기에, 국, 핀란드, 스페인,

랑스 등에서 안 인 경로가 발달할 가능성이 높으나 이들 국가에서도 안 인 양


성 과정은 없다고 볼 수 있다. 이러한 안 인 양성 과정이 발달되어 있지 않은 이유는

크게 두 가지 측면에서 해석해볼 수 있다. 첫째, 각 국가에서 교장 양성 로그램은

국 등 일부 국가를 제외하고 특정한 과정으로 한정되기보다는 다양한 공 자들에 의해

다양한 형태의 로그램들이 발달되어 있기 때문이다. 둘째, 부분의 국가에서 교장

양성 과정은 교장 임용과 하게 연계되어 있으며, 양성 과정보다 임용 과정에서

안 인 경로를 허용하고 있기 때문이다. 즉 제도의 유연화가 필요한 경우 양성 과정보

다 임용 단계에서 이를 허용하고 있기 때문에 안 인 양성 과정은 거의 발달되어 있

지 않은 것으로 볼 수 있다. 를 들어, 랑스의 경우, 등 교장 임용 경로 ②,③에서

교육부 장학국 근무 경력, 지방자치단체나 법 기 공무원 등에 해 교장 임용 기회를

개방하고 있으며 리로 교사 역할을 수행한 자가 자격리스트에 올라와 있거나, 공무원

에서 이직을 통해서 교장이 될 수 있다. 이들에 해서는 양성 연수과정 이수도 면제하

고 있다. 제도상으로 볼 때, 교육행정직 일반 행정직 경력이 교장 양성을 한 간

경로로 볼 수 있으나 이를 안 인 경로로 볼 것인가에 해서는 논란이 있을 수

있다.

라. 학교장 자격 양성제도 련 최근의 주요 정책

학교장의 자격 양성제도와 련하여 최근 각 국가별로 제기되고 있는 주요 쟁 과

정책 동향을 정리하면 다음과 같다.

뉴질랜드는 최근 교육부에서 교장직 비 과정을 강화하는 정책 안을 탐색 에

있다. 이러한 정책 시도는 사실상 2001년도 교육개 을 통해 추진해 왔으나 그동안 충

분한 성과를 거두지 못했다는 비 에 직면해 있다. 이에 교육부에서는 2006년부터 새롭

게 교장 양성 과정을 포함하여 교장 문성 개발을 한 다양한 로그램과 지원 과정

을 마련하기 해 노력하고 있다. 특히 일부 농 지역에서 경력 2년인 교사가 교장으로

임용되는 등 지역에 따라 교장 수 에 격차가 나타나고 있어 농 학교 교장직을 더

매력 으로 만들기 한 정책 방안을 마련하는 에 있다.

벨기에는 교장 자격 양성제도에 을 둔 정책보다는 교장 문성, 리더십 개발

에 을 둔 정책들이 활발하게 추진되고 있다.


아일랜드의 경우 학교장을 한 양성 과정이나 교장 리더십 개발 로그램을 통해

잠재 인 학교 지도자를 육성하고 지원하려는 계획은 기 단계에 있다. 이에 따라 최

근에 련 연구들이 발표되고 있으나 구체 인 정책으로 실 되거나 논의되고 있는 것

은 뚜렷하지 않다.

국의 경우, 1997년 NPQH 도입 이후 2001년에 새로운 계획이 제안된 바 있고, 국

가의 모든 리더 양성 발달 로그램을 책임지고 있는 국가 학교 리더십 학

(National College for School Leadership, NCSL)을 심으로 NPQH 제도 개선을

한 다양한 연구결과들이 제안되고 있다. NCSL은 2007년에 새로운 NPQH 재설계

모델을 제안하기도 하 다.

칠 는 2005년에 '훌륭한 학교 리더십 계획'을 마련함으로써 학교장 문성 기 을

개발하 다. 그러나 이러한 기 이 양성과 직 연계되거나 양성제도 개선에 을 둔

정책으로 개발되고 있지는 않다. 그러나 향후 이러한 기 에 기 하여 교장 양성 로

그램이나 련 정책이 발달할 것으로 상된다.

핀란드는 학교장 양성을 한 다양한 로그램이 발달되어 있다. 그러나 한편으로는

로그램마다 양성의 기 이 달라 앞으로 교장 양성 기 을 통일할 필요성이 제기되고

있다. 한 학교장의 리 기능과 더불어 리더십 기능이 강조되는 등 학교장의 자질,

리더십 문제가 교육정책의 의제로 계속 부각되고 있다.

랑스는 2003년 4월 7일 시행령에서 기존 교장 양성 로그램 외에 교육부 행정

리 부서에 부속한 ‘국가 능력 서비스’와 ‘국가교육 상 학교’제도 도입을 명시하 다.

그러나 교장 양성교육과 련하여 교육청장, 교육부의 학교 리부서(DE), 국가교육 상

학교(ESEN)간의 역할과 조직에 갈등과 혼선이 발생하고 있어 이를 조정하는 작업이

추진 에 있다. 2005~2006년 동안 ESEN은 교육부 장학사들이 작성한 보고서의 분석

내용과 결론을 심으로 학교 운 집단의 양성교육에 하여 지역 교육청 책임자들과

력하고 있다.

교장 자격제도 양성제도와 련된 최근의 교육정책은 국가별로 다소간의 차이를

보이고 있다. 교장 양성 로그램이 발달되어 있지 않은 국가들의 경우, 를 들어, 뉴

질랜드, 아일랜드, 칠 는 체로 교장 양성을 한 새로운 로그램을 개발하기 한

정책을 추진하고 있으며, 핀란드는 기존의 다양한 로그램들을 정리․체계화하는데


정책의 을 두고 있다.

교장 양성 과정과 련하여 최근 가장 새로운 정책을 추진하고 있는 국가는 랑스로

2003년 시행령 개정을 통해 ‘국가교육상 학교(ESEN)’제도를 도입하 다. ESEN은 학

교 지도자 양성교육에 하여 지역 교육청 책임자들과 력하고 있으며, 이를 통해 지

역 교육청의 상황에 알맞게 교장 양성교육을 수정하는 등 교장 양성에 있어 새로운 정

책이 추진되고 있다. 이는 국의 NPQH와 같이 학교장 양성 과정을 보다 체계화하고

문화하는 과정으로 볼 수 있다.

마. 시사

본 에서는 학교장 자격 양성제도와 련된 주요 쟁 들을 심으로 OECD 8개

국의 최근 정책과 제도를 분석하 다. 주요 쟁 들은 각 학교 교장이 되기 해서는

어떤 자격요건을 갖추어야 하는가, 교사 경력은 필수 으로 요구되는가, 교감(부교장)

이나 부장교사 등 학교 내 간 리직은 학교장 리더십 훈련 과정으로 활용되고 있는

가, 학교장 양성교육을 한 특별한 로그램이나 과정이 마련되어 있는가, 이러한 과

정은 의무 으로 부과되는가 자발 으로 선택할 수 있는가 등이다.

이러한 쟁 들은 최근 한국에서 추진된 교원정책 개선방안 마련 과정에서도 일부 제

기되어 왔다. 즉, 교원인사제도 개선을 한 교원정책 연구(김이경 외, 2004; 정진곤 외,

2004; 이종재 외, 2004), 이에 기 하여 마련된 교육인 자원부의 ‘교원양성․승진․연

수정책 개편방안(시안)’, 이후 교육 신 원회(2006)의 ‘교육력 제고를 한 교원정책

개선방안’(2006.8)에서는 크게 세 가지 교원정책과제를 다루고 있다. ‘교원양성제도 개

선방안’과 ‘교원승진․교장임용제도 개선방안’, ‘교원연수제도 개선방안’ 등이다. 이 가

운데 교장 자격 양성제도와 련된 정책방안은 ‘교원양성제도 개선방안’과 ‘교원승

진․교장임용제도 개선방안’이라 할 수 있다.

그러나 사실상 교육 신 원회의 보고서나 우리나라 교원정책 개선방안 논의 과정에

서 학교장의 자격 양성제도는 큰 쟁 이 되지 못하고 있다. ‘교원양성제도 개선방안’

은 주로 비교사의 양성에 을 두고 있으며 학교 리직인 교감과 교장 양성에

해서는 다루고 있지 않다. 학교장 자격제도 양성제도와 련해서는 ‘교원승진․교장


임용제도 개선방안’에서 보다 으로 다루고 있다. 여기서는 능력 심 승진 풍토

조성을 해 행 교원승진 요소인 경력평정, 근무성 평정, 연수성 평정, 가산 평정

제도의 개선을 제안하 으며, 이를 반 하여 최근 『교육공무원승진규정』이 개정되었

다.

교장 승진 규정의 주요 요소들은 우리나라 ․ 등학교의 교장이 되는 주요 자격요

건이자 임용요건이라 할 수 있다. 한국의 ․ 등학교 교장이 되기 해서는 교장 자

격증을 갖추어야 하며, 이러한 자격증을 갖추기 해서는 교원승진규정의 각 요소들에

서 일정한 수를 취득해야 한다. 따라서 이러한 규정에 기 해볼 때, 우리나라 교장의

자격 요건은 OECD의 다른 국가들에 비해 상당히 세부 이고 다양한 역을 포 하고

있다고 볼 수 있다. 즉, 교사로서의 일정한 기간의 근무경력이 요구되고, 일정한 기간

동안(2008년부터 연차 으로 최근 성 반 기간을 행 2년에서 10년으로 늘여감)의

근무성 이 반 되며, 연수 이수에 따른 교육성 과 연구실 을 갖추어야 하며, 기타

국가 는 지방교육자치단체에서 정한 가산 의 일부를 받아야 한다.

이러한 기존의 승진제도와 련된 교장 자격요건 개선과 더불어 최근 시범 용되고

있는 ‘교장 공모제’ 개방형 공모형 지원자에 해서는 ‘교장 자격증 특례제도’를 허

용하고 있다. 이는 필요한 경우 교장, 교감 자격제도를 용하지 아니하는 학교를 운

하는 것이 가능하도록 한 것으로 일부 자율학교에 한해 교장 자격증이 없는 사람도 교

장이 될 수 있는 길을 개방하고 있다.

한 공모 교장을 상으로 교장 임용 연수과정을 제공하고 있는데, 이는 략 한

달 동안 집 으로 이루어진다. 교장 자격증 미소지자에 해서도 교장 임용 후 자격

연수, 직무연수, 워크샵 등 정보 교류와 능력 발 을 한 기회를 부여하는 등 체계 인

연수가 제공된다(교육인 자원부 보도자료, 2007. 4.11). 공모 교장에 한 직무연수 내

용을 정리하면 다음과 같다.


구 분 임용 연수 임용 후 연수

연수 상 시범학교 교장 원 시범학교 교장 교장자격증 미소지자

연수종류 직무연수 30시간 (1주) 자격연수, 직무연수, Workshop 등

연수시기 ’07. 7 ~ 8월 정 미정

연수기 교육인 자원연수원 한국교원 학교 등

의무이수 여부 의무 시도 교육청 자율

<표 Ⅱ-8> 우리나라 공모 교장에 대한 임용전후 연수 개요

이상 우리나라의 교장 자격 양성제도와 련된 최근 정책 동향에 비추어 볼 때,

OECD 주요국의 교장 자격 양성제도가 주는 주요 시사 은 다음과 같다.

첫째, 교장 자격과 련하여 OECD 주요국에서는 부분 교사자격 교직 경험을

요구하고 있다. 우리나라의 경우 최근 개방형 공모제 등을 통해 일부 자율학교에 한해

교직 경험이 없는 경우에도 교장이 될 수 있도록 허용하고 있다. 이는 그동안 교직 경력

자로 교장 자격을 엄격하게 제한해 온 데 따른 제도 인 유연성을 확 한 것이다.

그러나 OECD 주요국의 최근 교장 자격제도를 보면 략 5년 정도의 교직 경험을

요구하고 있고 교장 자격 요건을 더욱 엄격하게 강화하는 경향을 보이고 있다. 이는 기

본 으로 교장이 되기 해서는 교수학습과정이나 학교 교직에 한 이해가 필요하

다는 에 근거하고 있다. 이러한 에서 볼 때, 교직 경험이나 련 경력이 없는 경우

에도 교장이 될 수 있는 교장 자격증 특례제도나 최근 시범 운 되고 있는 개방형 공모

제에서 교직 경험이 없는 경우에도 교장이 될 수 있도록 허용하고 있는 은 엄격하게

검토되어야 하며 재고의 여지가 있다.

둘째, 교장 양성제도와 련하여 국, 랑스 등 일부 국가를 제외하고 OECD 주요

국가에서도 교장 양성 로그램이 활발하게 개발, 운 되고 있지는 않다. 그러나 이들

국가에서도 보다 체계 이고 문 인 교장 양성 로그램의 필요성은 인식하고 있었

으며, 련 분야 연구도 활발하게 이루어지고 있었다. 한 교장 양성 로그램들은 우

리나라와 유사하게 교장 임용제도와도 하게 연계되어 있었다.

일부 국가에서 채택하고 있는 바와 같이 보다 문 이고 체계 인 교장 리더십 개


발, 교장 양성을 한 로그램을 개발하고 이를 장기 으로 의무화할 필요가 있다.

한 핀란드와 같이 고등교육기 의 학교행정, 경 리더십 련 로그램을 극 활

용하여 학원 과정 이수와 교장 자격제도 교장 양성 로그램을 연계시키는 방안도

고려해볼 만하다. 학원 수 의 교원양성제도 개편 논의와 더불어 교장 양성을 한

보다 체계 인 제도 마련이 요구된다. 이 에서 국의 NPQH제도는 유용한 사례를

제공한다.

셋째, 학교장 양성과 련하여 교감(부교장), 부장교사 등 학교 내 리더십 지 에 있

는 교사들에 한 체계 인 지원과 훈련 로그램이 필요하다. OECD 8개국을 비교해

볼 때 교장이 되기 에 반드시 거쳐야 하는 직무 경험이 명확하게 정해져 있는 것은

아니다. 그러나 교장들은 체로 학교 내에서 책임 있는 지 를 맡거나 뉴질랜드와 같

이 농 의 작은 학교 교장을 거쳐 규모 학교 교장이 되는 등 일정한 교장 경력 발달

경로가 있는 것을 알 수 있다. 우리나라에서 부장교사에서 교감을 거쳐서 는 연구직

이나 장학직 등 행정 문직을 거쳐 학교장이 되는 경로는 체계 인 학교장 양성 경험

을 제공하는 기회가 된다고 볼 수 있다.

보다 체계 인 교장의 리더십 개발을 해서는 교장이 되는 경로를 보다 체계화하고

국과 같이 다양한 지 에 있는 학교 지도자들을 한 연수를 개발할 필요가 있다.

국의 경우 부교장이나 기타 학교 내 리더십 지 에 있는 교사들을 한 리더십 개발

로그램을 운 하고 있으며, 도시 지역의 도 인 학교나 기타 여건이 어려운 환경

에서 근무할 학교 지도자들을 체계 으로 지원하기 한 집 연수 로그램을 운 하

고 있다. 한 이러한 로그램들은 학교 장에서의 실습을 겸해서 운 되고 있어 보

다 실질 인 리더십 훈련이 가능하다고 볼 수 있다.

따라서 우리나라에서도 미래 학교 지도자 양성을 해 보다 체계 인 로그램을 개

발할 필요가 있다. 우리나라의 경우 OECD 일부 국가에서와 같이 리더십 지 에 있는

교사들이 교장이 되려는 비율이 어든다거나 학교장직을 기피하는 경향은 없지만 학

교 내에서 리더십 지 에 있는 교사들에게 한 역할과 책임을 배분하고 이들을 상

으로 한 리더십 훈련 로그램을 제공함으로써 학교장의 책임 부담을 이고 학교

내에서 의사결정 권한과 책임이 공유되는 분산 리더십(NCSL, 2003; Hatcher, 2004;

Martinez et al., 2005) 체계를 개발할 필요가 있다.


5. 학교장의 수급 및 임용 제도

최근 일부 국가에서는 반 인 교원 수의 감소와 더불어 교장직에 지원하는 후보자

들이 어들고 있다는 우려를 제기하고 있다. 장기 으로 볼 때 교장 비 후보자들의

수 상황은 교장의 선발, 임용에도 향을 미치게 될 것이다. 국가별로 교장직에 합

한 이를 선발, 임용하는 방법과 기 은 무엇이며, 교장 수 에 향을 미치는 요인들이

무엇인가를 분석하는 것은 각국의 교장 정책의 주요 특징을 이해할 수 있는 요한 자

료가 된다. 이에 따라 본 장에서는 OECD 주요국의 교장 수 여건과 선발 임용제

도와 련된 주요 쟁 들을 비교․분석하 다.

가. 배경 의의

교장 임용 제도는 최근 우리나라 교원정책에서 핵심 쟁 이 되어 왔다. 최근 ‘능력

심 교원승진제도’로의 개선11), 그리고 이와 하게 연계되어 있는 ‘학교장 임용제도

다양화’가 부분 으로 제도화되었기 때문이다. 우리나라의 경우 ․ 등학교에서 교장

직에 한 선호와 경쟁 정도는 상당히 높다고 할 수 있다. 일부 국가에서 쟁 이 되고

있는 교장 후보자 부족 문제보다는 다수의 교장 후보자 에 어떤 기 을 통해 어떤

후보자를 선발, 임용할 것인가가 주요 쟁 이 되어 왔다. 교장직에 한 선호와 경쟁이

높게 유지됨에 따라 학교 장에서는 연공서열 심의 행 교장 승진임용제도의 부작

용과 폐해를 비 해 왔으며 이러한 문제를 해소하기 해 다양한 정책 개선 논의가 이

루어져왔다(정진곤 외, 2004; 이종재 외, 2004; 박상완, 2004).

교원단체들은 승진제도 교장 임용제도의 문제에 해 각기 상이한 입장을 취해

왔다. 를 들어, 한국교원단체총연합회에서는 1990년 반부터 교사자격제도를 다

단계화함으로써 교장직에 집 된 교원경력개발 기회를 다원화하자는 주장을 제기해왔

으며 이를 해 수석교사제 도입을 제안한 바 있다(한국교원단체총연합회, 1994). 반면

11) “능력 심 승진제도”는 1995. 5.31일 발표된 교육개 원회의 “신 교육체제 수립을 한 교육개

방안”에서 주요 과제로 제안되었다.


국교직원노동조합은 학교장 임용제도를 개선하는 데 을 두고 학교장 선발방식을

재와 같은 승진임용제에서 선출보직제로 개 하자는 주장을 제기해 왔다.

교장 임용제도를 포함한 교원인사제도 신은 참여정부에 들어와 주요 교원정책 과

제로 부각되었다. 여기서 교원인사제도 신이란 구체 으로 교원의 승진제도를 능력

주로 개선하고, 교장의 임용방식을 다양화함으로써 합리 인 인사제도를 마련하는

데 이 있었다. 교장, 교감 승진제도 개선과 안 인 교장임용제도 도입은 교원단

체를 비롯한 교육계 내부에서 심각한 갈등이 내재되어 있는 매우 민감한 문제 다.

참여정부 출범 이후 다양한 연구와 논의 과정을 거쳐 2007년부터 교장 공모제가 시

범 용되고 있으며 이로써 재 우리나라 교장 임용제도는 기존 승진임용제도와 교장

공모제로 별된다. 한 교장 공모제는 교장의 지원 자격에 따라 빙 교장형(종래 교

장 빙제), 내부 승진형, (외부) 공모형 등 세 유형으로 세분되어 운 되고 있다.

본 장에서 검토할 쟁 들은 교장직에 한 선호나 기피 정도는 어떠하며, 이러한 경

향은 학교 이나 지역 특성에 따라 차이가 있는가, 교장의 이직 는 조기 퇴직률은 어

떠하며 주된 사유는 무엇인가, 이는 학교 이나 지역별로 차이가 있는가, 교장의 선

발․임용은 개별 학교수 에서 이루어지는가, 지역이나 국가 수 에서 이루어지는가,

교장의 임용 방법과 차는 어떠하며 교장 임용 과정에 가 참여하는가, 교장의 임용

권자는 구인가, 안 인 교장 임용제도가 발달되어 있는가, 교장 수 임용제도

개선을 한 최근의 정책 인 변화, 개선 노력들은 무엇인가? 등이다.

나. 학교장의 수 련 주요 쟁

1) 교장직에 한 선호 는 기피 경향과 학교 지역별 특성

OECD 주요 국가에서 학교장직의 수 상황은 어떠하며, 교장직은 선호되는가 는

기피되는가, 그 이유는 무엇인가? 이러한 교장직 수 상황은 학교 에 따라 는 지역

특성에 따라 차이가 있는가?, 교장들은 체로 정년까지 근무하는가? 교장의 이직률은

어느 정도인가, 주된 이직 사유는 무엇인가? 등은 교장직 수 과 련하여 제기되는 주

요 쟁 들이다.


먼 국가별로 교장직에 한 수 상황을 악하기 해 교장직에 한 선호나 기피

경향, 이러한 경향이 학교 이나 지역 특성에 따라 차이가 있는가? 등을 분석하면 다음

과 같다.

뉴질랜드의 경우 ․ 등학교 교사 교장직에 심을 보이는 비율은 낮은 편으로

2003년을 기 으로 등교사 8%, 등교사 13%로 조사되었다. 교장직에 한 선호도

는 다소 낮지만 교장직을 채우기 어려울 것이라는 우려는 크게 제기되지 않고 있다. 그

러나 뉴질랜드는 지역별로 학교장직에 한 선호도에 있어 다소 차이가 있으며, 일부

농 지역의 경우 교장 후보자 부족으로 교사 경력이 2년 미만인 교사가 교장으로 임용

되기도 한다. 한 도시지역 학교에서는 교장 임용시에 도시지역 학교 경험자를 선호하

고 있어 농 지역 학교장 자리에 한 매력이 상 으로 낮은 경향을 보이고 있다.

학교장을 상으로 한 2005년도 설문조사에 따르면, 교장의 직무 스트 스 정도도 높

지만 직무 만족도도 높은 것으로 나타났다. 교장 직무 스트 스의 주된 이유로는 과도

한 업무부담과 리더십 발휘보다는 경 업무에 치 되는 교장 역할과 다양한 역할 사이

의 균형을 잡는 것 등으로 나타났다. 이러한 직무 스트 스에도 불구하고 직 교장들

의 직무 만족도가 높다는 에서 볼 때, 뉴질랜드에서 교장직 수 문제는 큰 쟁 이

되지 않는 반면, 지역별 교장직 선호도 차이는 향후 주요한 쟁 이 될 것으로 보인다.

벨기에의 경우, 학교에 따라 교장을 구하기가 어렵고 정년 퇴직 이외의 사유로 교장

직을 사임하는 비율이 증가하고 있다. 교장 후보 부족 문제는 등보다는 등학교에서

많이 발견되며, 교장직을 사임하는 주요 이유로는 과다한 업무 부담과 동료 교원들과의

갈등을 들고 있다. 이러한 상은 어도 15년 에는 없었던 것으로 미래 심각한 도

을 제시하게 될 것으로 우려되고 있다.

최근 임 등 교장들을 상으로 한 설문조사에 의하면, 교장들은 가정 사회생

활과 직업을 조화롭게 할 수 있을까(30%), 정말 직 에 맞는 사람일까(23%), 가르

치는 기회와 제자를 잃어버리지는 않을까(22%), 일이 주는 압력, 스트 스, 상 으로

덜 요한 부가 잡무(18%) 등으로 인해 교장직에 한 의구심을 갖는 것으로 조사되

었다. 등 학교장의 직무 만족도에 한 연구에서 학교장들은 차 직무 과부하에 시

달리는 반면 충분한 지원을 받지 못하는 것으로 나타났다. 신임 학교장의 직무만족도는

경력 교장에 비해 낮은 것으로 나타났으며 특히, 보조 사립학교의 경우 행정 지원이


학교 원회나 학교 련 조직에서 이루어지지 않아 직무 만족도가 낮은 경향을 보이고

있다.

아일랜드에서는 교장 업무 부담 책임 증가 등으로 교장직을 기피하는 경향이 나타

나고 있다. 최근 비 교장 자원 감소 문제가 쟁 이 되고 있으며 특히 등학교 교장의

경우 수업 부담으로 교장직을 기피하는 경향을 보이고 있다. 구체 으로 교장 지 의

9.2%가 최 경쟁에서 채워지지 않으며, 2006년 교직단체 조사에 의하면 교장직 경쟁

률이 5.5:1에서 3.9:1로 감소하 다. 작은 학교나 농 지역의 외지에 있는 학교, 기타 여

건이 어려운 학교 등에서 교장직을 기피하는 경향이 나타나고 있다.

국의 경우 후 베이비붐 세 들인 직 교장과 부교장의 약 반수가 퇴직 연령에

다다름에 따라 향후 교장직의 수요는 크게 증가할 것으로 상된다. 학교 지도자의 규

모 면에서 공 기가 있는 것은 아니지만 설문조사에 의하면 교장직에 한 선호는

높지 않은 것으로 나타났다. 를 들어 2006년 GTC 조사에서 향후 5년 내에 교장이

될 것으로 응답한 교원 수는 4%에 불과하 으며, NSCL(2006) 조사에서도 부교장의

43%, 간 지도자의 70%가 교장직으로 진 할 의사를 보이지 않는 것으로 나타났다.

한 지역별로도 교장직에 한 선호에 차이가 있는데 이는 학교장 공석율과 학교장

직 재공고율이라는 두 가지 지표를 통해 악할 수 있다. 이에 따르면 런던 도심 지역

학교의 교장 공석율이 국 평균인 1%보다 높으며, 런던 소재 학교나 농 지역의 소규

모 학교 등에서 학교장 재공고율 비율이 높다.

칠 의 경우, 학교장의 수 을 확인할 수 있는 공식 인 데이터는 없다. 그러나 학교

장 지명을 한 공개 채용 차에서 첫 단계에 선발하게 될 5명의 후보자를 확보하기

어렵다는 지방자치단체의 보고 자료로 미루어볼 때 지역에 따라 교장 수 에 차질이

있음을 알 수 있다. 그러나 재로서는 교장 비후보자들의 수가 충분하지 않다는 것

을 의미할 뿐 학교에서 교장을 채용하지 못할 정도는 아니다.

핀란드는 학교 단 에서 교장 채용이 이루어지고 있어 교장 공석과 교장 지원자 수에

한 국가 수 의 정보는 없다. 2002~2005년간 학교 통폐합으로 기본 학교 교장의

15%, 등학교 교장 4%가 감소하 으며, 교장 수 에 있어 지역 인 차이가 있는 것으

로 보고되고 있다.

스페인의 경우 학교장의 수 에 한 통계 자료는 없으나 교장 지원자가 감소하는


것으로 추정되고 있다. 이는 체로 지나친 업무량, 사회 인 인정 권 부족, 교육

당국의 지원 부족 등에 기인한 것으로 지 되고 있다. 등학교나 교원 수가 10명 이하

인 등학교에서 교장 임용 조건을 완화하는 경향을 보이고 있다.

랑스의 경우도 국가 수 에서 교장 수요와 공 에 한 자료가 없어 수 상황을

정확하게 악하기는 어렵다. 특히 등학교의 경우 교장 인사제도를 담당하는 국가 수

의 부서가 없으며 등학교 교장은 인 자원 리국에서 등학교 행정가들에 한

고용정보를 제공하고 있다. 반 으로 등의 경우는 공 보다 수요가 어 체 학교

의 약 10%에 달하는 학교의 교장직이 공석이며, 리인이 교장 직무를 수행한다. 직무

리가 교장직을 수행하는 학교의 비율은 2000년 9.8%, 2006년 8.8% 수 이다. 그러나

학교 규모별로 차이가 커서, 2~4학 의 작은 학교는 12.2%나 되지만 9학 이상은

2.4% 정도이다. 특히 소규모 학교와 농 지역 학교의 경우가 심각한데, 이는 그만큼 여

건이 열악하여 교장직이 매력 이지 못하기 때문이다.

등의 경우는 공 에 맞추어 교장을 채용하며 1988년부터 학교 행정가 에 교장직

과 보좌직을 만들고 경쟁시험으로 교장을 채용한다. 매년 상 공석 수를 고려하여 시

험을 통해 교장을 선발한다. 그러나 교장의 이동, 배치가 거의 끝나면, 소수의 교장직

공석이 생기게 된다. 이 경우 한 해 동안이라도 교장 보좌 역할을 수행할 교사가 배치되

며, 소규모 학교와 농 지역 등학교에서 교장이 공석인 학교의 비율이 상 으로 높

다. 2006년의 한 조사에 의하면, 소규모 학교 11교는 교장직이 공석이며, 210교는 학

교장 보좌가 임명되지 않고 공석으로 남아 있었다.

이상에서 8개국의 교장직의 수 상황, 교장직에 한 선호나 기피 경향, 이러한 특

성이 학교 이나 지역에 따라 어떤 차이가 있는가를 검토하 다. 교장직 수 경향에

있어 8개국은 체로 유사한 경향을 보이고 있으며 핵심 특징을 다시 정리해보면 다음

과 같다.

첫째, 부분의 국가가 국가 수 에서 교장직 수 상황을 정확하게 악하고 있지는

않았다. 이는 학교장 임용이 단 학교나 지역단 공모 형식으로 이루어지는 교장 임용

방식에서 기인한 것으로 볼 수 있다. 다만 국이나 뉴질랜드는 교장 지원자 규모를

악하고 있지는 않았으나 지역별로 교장 공석율은 일정 주기로 모니터하고 있다. 국은

“학교장 공석율”과 “학교장직 재공고율”이라는 두 가지 지표를 통해 학교별, 지역별 교


장직 수 상황을 악하고 있다. 뉴질랜드는 교육부에서 학교장의 수 자료를 모니터

하기 해 ‘교장의 유출률(loss rate)’을 매 5월 측정하고 ‘교육가제트(Education

Gazette: 교사직 모집을 공고하는 발간물)’에 공시된 공석 수를 분석하는 등 매달 교장

직을 포함한 간 행정직의 공석비율을 분석하고 있다. 이는 학교 단 로 교장을 임용

하는 국가들에서 교장 수 상황을 악할 수 있는 매우 요한 지표라 할 수 있다.

둘째, 학교장직에 한 선호도 는 진 의사를 조사한 자료들에 의하면 체로 교

장직 진 에 소극 이다. 이러한 설문조사 자료를 제시한 국가들로는 뉴질랜드, 벨기에,

국 등이며 부교장이나 학교 내 리더십 지 에 있는 교사들이 교장으로 진 할 의사가

있는 비율은 다소 낮다.

셋째, 교장직에 한 수 은 학교 , 지역별로 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 벨

기에, 아일랜드의 경우 등학교 교장직에 한 선호도가 낮은데 이들 국가에서 등

교장의 수업 부담이 가장 요한 이유로 볼 수 있다. 한 부분의 국가에서 일부 지

역, 소규모 학교나 농 지역 학교, 근무 여건이 어려운 학교 등에서 교장직 공석 비율이

높거나 교장직 경쟁이 타 지역보다 낮아 지역별로 교장직 수 에 차이가 있다.

2) 학교장의 이직 경향과 주요 이직 사유

학교장의 이직률은 교장직에 한 선호와 수 상황을 악할 수 있는 요한 자료가

된다. 한 교장의 이직 경향 유형과 주요 이직 사유, 이러한 경향이 학교 이나

지역별로 차이가 있는가를 분석하는 것은 우리나라 미래 교장 인사정책을 개발하는 데

유익한 시사 을 것이다. OECD 8개국의 학교장 퇴직 경향과 그 사유를 분석하면

다음과 같다.

먼 뉴질랜드의 경우 교장 이직률은 교장 유출률(loss rate)을 매년 조사함으로써

악하고 있다. 최근 5년간 등과 등학교 교장 유출률 조사에 의하면12), 일반 교사나

행정직에 있는 교사 유출률과 비교할 때, 교장 유출률은 상 으로 낮은 것으로 나타

났다. 등학교 교장의 유출률을 보면, 2000~2002년은 매년 8.1%로 나타났으며,

12) 교사 유출률 조사는 매년 5월을 기 으로 다음 공식에 의해 산출함.

교사 유출률 총 종신 교사 수 월 일 기준 월 한달간 유출된 교사 수 산휴무급휴직자 포함

×


2002~2003년 7%로 감소하 으며, 2003~2005년은 매년 7.1%를 유지하고 있다. 등학

교의 교장 유출률은 2001~2002년에 상당히 증가하 는데, 2000~2001년 8.1%,

2001~2002년 12.3%, 2002~2003년 9.7%, 2003~2004년 5,8%, 2004~2005년 4.1%로

2002년 이후 감소 추세에 있다.

벨기에의 경우, 등학교 교장 이직자 수는 2003~04년 232명, 2004~05년 257명,

2005~06년 284명으로 최근 3년간 증가되었다. 이들의 이직 사유는 60세 이상인 퇴직

연령 도달에 따른 정년퇴직 는 퇴직 유보(retainer scheme)에 의한 것이다. 퇴직

유보체계란, 조기 퇴직의 일종으로 55세 이후 질병 등의 이유로 자발 으로 퇴직하

는 것이다. 퇴직 유보를 신청한 교장의 수는 최근 3년간 증가하고 있다. 2003~04년

에 퇴직 유보에 의한 퇴직 교장은 124명이었으며, 2004~05년에는 134명, 2005~06

년에는 157명이었다. 벨기에에서는 최근 정년퇴직 외의 사유로 교장직을 사임하는 사

람이 증가하고 있는데, 주된 이유로는 과다한 업무량과 동료 교원들과의 갈등 때문인

것으로 알려져 있다.

아일랜드의 경우, 연간 학교장 이직자 수를 알 수 있는 자료는 없다. 최근에 수행된

사임한 등학교 교장의 특성을 분석한 자료에 의하면(INTO, 2006), 교장 이직 사유로

68.9%는 퇴직, 11.4%는 다른 학교로 이동, 3.9%는 가르치는 일만 담당하는 것으로 나

타났다. 기타 나머지는 교육 분야 내 는 외부로 자리를 옮긴 경우와 휴직, 질병 는

사망으로 조기 퇴직한 경우이다. 학교장의 이직 사유에 한 구체 인 증거는 없지만

체로 업무 부담, 건강이나 가족 생활의 향, 직원이나 학부모 혹은 지역인사와의 인

간 인 어려움 등이라는 일화 인 증거가 있다. 최근 교장 퇴직자를 상으로 한 소규

모 연구에서 응답자의 88%는 교장직을 떠난 이유로 부 한 보상을 언 하 다.

국의 경우 퇴직 유형에 따른 교장, 부교장, 교장보의 규모를 보면(교장의 퇴직 사유

만 분석한 자료는 제시되지 않음) 2004~05년 총 3,560명이 교직을 떠났으며, 이 이직

자(out of service)는 1,530명, 은퇴자(retired)는 2,040명으로 나타났다. 성별로 보면,

남자의 경우 총 퇴직자 1,630명 이직 630명, 은퇴 1,000명이었으며, 여자는 총 퇴직

자 1,940명 이직 900명, 은퇴 1,040명으로 나타났다. 연령별로 보면, 총 3,560명의

퇴직자 에 50~59세에 교직을 떠난 경우 2,090명이며, 60세 이상은 740명이다. 교장

의 이직이나 은퇴 사유는 명확하지 않다. 다만 학교 지도자 부족 요인을 분석한 연구


결과에 의하면, 교장의 업무부담 증가, 정부 정책 실행 부담, 과도한 책무성과 부실한

교육기 청 보고서로 인한 해고 가능성, 추가 인 책임에 따른 차등 보수의 불충분함

등으로 나타났다.

칠 의 경우 역시, 학교장의 이직과 련하여 교장직을 그만두는 이유에 한 통계

자료는 확보되지 않았다. 그러나 학교를 떠나는 교장들의 다수는 정년(남자는 65세,

여자는 60세)에 이르러 퇴직하는 것이며, 이는 학 교사들의 경우와 크게 다르지 않다.

교직원에 한 퇴직, 평가, 퇴출은 공립이나 사립 모두 학교운 자의 권한이며, 지방자

치단체 학교는 이러한 교장 퇴직 과정에 한 법 인 거를 정해두고 있다.

핀란드의 경우 보통 교장들은 장기간에 걸쳐 교장으로 재직한다. 그러나 일부 교장은

조기에 퇴직하는데 장기간 재직의 장애 요소로는 건강, 직무 수행능력, 지역사회와의

계, 교육행정직으로의 진 등이 있다. 교장의 이직에 한 숫자상의 통계는 없으나,

교사의 경우, 매년 체의 10%가 이직한다. 그 가운데 1/3은 은퇴이며 2/3는 이직

는 무 휴직에 의한 것이다.

스페인의 경우, 공립학교에서 학교장은 임기 종료, 사임, 신체 ․정신 불능, 교육

당국의 해임 등의 이유로 퇴직하게 된다. 이러한 이유로 교장직이 종료된 교장은 교직

으로 복귀할 수 있다. 스페인은 최근 우리나라에서도 논의된 바 있는 선출보직제 형태

의 교장임용제도를 채택하고 있어 임기 종료 후 교사로 복직할 수 있다. 그러나 지도자

로 있던 학교에서 일반 교사로 복귀하는 일은 응이 매우 어렵기 때문에 흔하지 않다.

1995년의 연구에 의하면 · 등학교의 지도자의 63%가 교장 임기로서 3년이 하

다고 응답했으며 30%는 임기가 더 연장되는 것을 선호하는 것으로 나타났다.

랑스의 경우 교장직 채용 인원은 매년 교육부의 학교운 국(direction de

l'encadrement-DE)이 다음 학기에 상되는 공석과 교장 후보자들의 능력과 자질을

상하여 정한다. 경쟁시험으로 치러지는 교장직 수는 해마다 퇴직을 앞둔 직 교장의

수를 고려하여 익년도에 정해진다. 학교 운 직(교장, 교감 등)의 결원은 학교장직 이동,

퇴직, 해임, 다른 업무로의 승진, 견 등의 이유로 결원이 생겼을 때 확실히 악할 수

있다. 학교장 퇴직자 수를 확실히 알 수 있는 자료가 없는데 이는 퇴직자 산출은 출신

교사 집단 안에서 계산되기 때문이다. 2006년 자료에 의하면, 교장직에서 퇴직한 사람

은 650명으로 575명은 정년 퇴임, 27명은 사망, 37명은 교장 양성과정 이수 기간 2년


이내에 평교사로 다시 돌아가고자 사임하 으며, 9명은 지역교육청의 장학사로 승진하

고, 2명은 수업에 다시 복귀한 것으로 조사되었다.

이상에서 교장의 이직률과 그 사유를 비교․분석한 결과, 부분의 국가에서 교장 이

직 규모와 이직 사유에 해 국가 수 에서 자료를 확보하고 있지 않은 것으로 나타났

다. 이직 사유도 명확하지 않으나 체로 업무부담( 국, 뉴질랜드, 아일랜드), 개인 인

사유, 행정직으로의 진 (핀란드, 랑스 등) 등이 주로 언 되었으며, 아일랜드의 최근

조사에서는 ‘부 한 보상’이 지 되기도 하 다.

국의 경우 학교 리직의 퇴직 사유 조사에서 퇴직 연령 인 50 에 퇴직하는 비

율이 과반수 이상으로 나타났다. 벨기에의 경우에도 총 퇴직자 에 조기 퇴직제도인

“퇴직 유보”에 의한 퇴직자수가 체 퇴직자의 과반수로 나타났다. 아일랜드에도 조

기퇴직제도가 발달되어 있어 교장의 조기 퇴직 추세가 지속되고 있으며, 이러한 추세가

지속될 경우 등 교장의 반 이상이 10년 내에 퇴직할 것으로 상되고 있다.

다. 학교장 임용제도의 주요 쟁

교장 임용제도와 련하여 고려되어야 할 주요 쟁 들은 학교장 임용의 단 즉 교장

은 단 학교별로 임용되는가, 지역 단 는 국가 수 에서 선발․임용되는가, 학교장

의 임용권자는 구이며, 법 인 임용권자와 실질 인 임용권자는 동일한가, 교장의 임

용방법과 구체 인 차는 무엇이며, 이는 학교 별로 는 설립별로 차이가 있는가,

교장 임용을 한 안 인 제도가 발달되어 있는가? 등으로 정리해볼 수 있다.

1) 학교장 임용 단 와 임용권자

학교장의 임용 단 와 교장 임용권자는 국가마다 상이하다. 이는 각국의 학교제도 발

달과도 하게 련되어 있다. 체로 지역사회 심 학교제도가 발달된 국가의 경우

학교장 임용은 개별 학교 수 에 임되어 있으며, 앙집권 교육제도가 발달된 국가

에서는 체로 지역 는 국가 수 에서 교장을 임용하는 경향을 보이고 있다. OECD

8개국의 교장 임용단 와 임용권자를 비교해 보면 다음과 같다.


먼 뉴질랜드는 학교별로 교장을 임용하며, 학교와 교장간 개인 인 고용 약을

상하는 형태로 이루어진다. 공립학교는 구 계약 계(종신제)이며 사립은 고정된 기

간(4~5년) 계약제로 재직하게 되며, 부분 재계약이 된다. 학교장의 임용권자는 학교

원회이며, 학교 원회가 교장을 채용, 지명하며, 법 고용주이기도 하다.

벨기에는 부분의 공립학교는 학교 단 로 교장을 임용하며, 학교그룹(school

group)의 운 원회(board of governors), 학교 원회(school board)에서 최소 연

1회 교장 공석을 공지하고 교장 가채용 후보자를 선발한다. ‘커뮤니티 교육

(community education)’수 에서 학교장 선발 차는 법령(decree)에 따르며, 수습

기간을 거쳐 정식으로 임용된다. 교장 신규 임용 후보자의 자격 요건, 요구되는 능력

등은 커뮤니티 교육 원회에서 결정하며, 교육 원회의 책임 하에 시험을 거쳐서 가채

용자를 결정하게 된다. 학교장으로서 정규 임용되기 해서는 2년간의 연수를 통해 자

격증을 획득해야 한다. 한편 ‘보조 재정 지원 학교’의 경우 학교장 선발 규정은

덜 엄격하며 학교 원회에서 배치 승진을 결정한다.

아일랜드는 학교 단 로 교장을 임용하며 교장의 자격, 임용 기 은 학교마다 다르

다. 학교장 임용권자는 학교 유형별로 다른데 일반 학교는 학교운 원회가 직업학교

는 직업교육 원회가 고용주가 된다. 학교운 회와 직업교육 원회가 교장 임용

심사 평가를 하게 된다. 그러나 법 인 고용주는 지방교육당국(local school

authority)이 된다.

국은 학교 단 는 지역 단 로 교장을 채용하며, 교장의 고용주는 지방교육행정

기 는 학교운 원회가 된다. 지방교육행정기 이 고용주인 경우 학교운 원회

는 임용 에 교장 임용에 해 지방행정기 의 동의를 구해야 한다. 학교 단 로 교장

을 임용하는 경우, 학교운 원회가 선발․임용권자이며, 지방행정기 은 자문 권한을

갖는다. 학교운 원회는 학교 인사 문제에 해 반 인 책임을 지며, 채용 직원의

규모와 임용 시기 등을 결정한다. 한 교장 임용을 한 선발 패 을 구성하며, 임용

패 의 추천에 따라 학교운 원회에서 교장 임용을 결정하게 된다.

칠 는 학교 단 로 교장을 채용하며, 교장 임용 심사과정에는 지역사회 구성원들이

참여한다. 학교장의 선발은 공립학교는 지방교육당국, 사립학교는 학교 운 자의 자율

인 권한으로 인식되고 있다. 반 으로 『교사법』에 교장 고용, 업무, 임기 등의 규


정이 있으나 『교사법』 용 여부 즉, 학교장의 채용 조건, 교장 자격요건 등을 정하는

사람은 학교운 자이다. 교장의 법 인 고용주는 학교운 자로 공립학교의 경우 지방

자치단체이며, 사립학교는 사립 운 자(sustainer)이다. 교장의 선발(임용)은 교장채용

원회를 구성하여 이루어지며, 채용 원회의 심사를 거쳐 선발된 최종 인 학교장 지

명은 시장이 한다. 교육부 장 은 선발 차를 설계하는 공증 리인으로서의 역할만 할

수 있으며, 칠 에서 학교장 선발 과정은 지방교육당국의 자율 인 권한으로 인식되고

있다.

핀란드는 학교 단 로 교장을 임용하며, 직업학교 교장의 경우도 자격을 갖춘 분야에

서 공모제를 통해 선발한다. 교장의 임용권자는 지역 교육 당국(지방정부)이다.

스페인은 학교 단 로 교장을 선발․임용하며, 선출보직제를 채택하고 있다. 교장 선

정 원회에서 교장 임용을 심사하여 민주 으로 선발한다. 시 교육당국에서 교장 임용

을 한 평가지표와 차를 미리 공고하며, 교육당국과 학교 표자로 이루어진 선정

원회에서 교장을 선발한다. 따라서 교장의 임용권자는 교육당국이라고 할 수 있다.

랑스는 등과 등의 교장 임용 방법이 다르고, 각 학교장의 기능과 책임도 다르

게 규정되어 있다. 교장 명칭도 등 교장은 “학교지도자(directeur d' école)”, 그리고

등 교장은 교육기 장의 의미인 “principal d' établessement”라 칭한다. 등교장

과 등교장의 임용 방법이나 법 인 역할과 기능은 다르나 법 임용권자는 국가로

동일하다. 랑스는 국가가 교장 선발에서 퇴직까지를 리한다.

이상 OECD 8개 국가의 교장 선발․임용 단 와 교장 임용권자를 살펴보았다. 주요

특징을 정리해보면, 첫째, 학교장 임용은 부분의 국가에서 학교 단 로 이루어진다.

랑스를 제외하고 부분의 국가에서 교장 임용은 학교 단 로 학교 원회나 교장 채

용 원회를 구성하여 이루어진다. 국의 경우 학교 단 뿐 아니라 지역 단 로 교장

을 임용하기도 한다. 랑스는 등과 등 교장 임용 방법을 달리한다. 등학교 교장

의 임용은 지역 단 로 이루어지며, 등학교 교장은 국가 임용시험을 포함하여 세 가

지 임용 경로가 있으며, 임용 단 는 국가 수 이라 할 수 있다.

둘째, 교장 임용권자는 국가별로 다양하다. 학교(운 ) 원회 등 학교 단 조직이 교

장에 한 법 임용권을 가지고 있는 국가들로는 뉴질랜드, 벨기에, 국이며, 아일랜

드, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스의 등학교장은 지방자치단체 는 지방교육행정당국


이 임용권자이다. 국의 경우는 지방교육행정당국이 임용권자가 되기도 한다.

학교장 임용단 와 임용권자를 종합해 볼 때, 학교장 임용 과정은 체로 단 학교

구성원들의 자율과 참여를 존 하여 학교 단 로 이루어지고 있으며 교장의 법 인 임

용권자는 단 학교 조직, 지방교육행정기 이나 국가 수 등 각국의 교육지배구조에

따라 다양하다는 특징을 보여 다.

2) 학교장 임용 방법 차

학교장의 임용 유형은 공개 채용제도, 국가나 지방자치단체에 의한 임명제, 교사

일정한 경력과 실 에 의한 승진임용제 등으로 구분해 볼 수 있다. 최근 우리나라에서

는 교장 임용제도 다양화가 교원정책의 주요 쟁 이 되어 왔고, 오랜 논의 끝에 종래

교장 승진임용제와 별도로 교장 공모제를 새로이 도입하여 시범 용 에 있다.

OECD 주요 국가에서 학교장 임용방법과 구체 인 임용 차는 무엇이며, 이러한 임용

방법과 차는 학교 , 학교유형, 는 설립별로 어떤 차이가 있는가를 비교․분석함으

로써 우리나라 교장 임용제도 개선․발 에 주는 시사 을 찾을 수 있을 것이다. 8개국

의 교장 임용방법과 차를 분석하면 다음과 같다.

먼 , 뉴질랜드의 교장 임용방법과 임용 차를 살펴보면, 뉴질랜드는 학교 단 로

교장 임용이 이루어진다. 특정 학교의 교장직이 공석이 되면, 학교 원회는 새로운 교

장을 임명해야 한다. 련 법규의 범 내에서 학교 원회는 교장 임용 과정을 정하게

된다.

1989년 개 이 학교장이 되는 형 인 방법은 간 리직(middle management)

이나, (더 큰 학교로 가기 한 수단으로서) 작은 학교의 교장직을 맡으며 직연수를 받

는 것이었다. 한 교사들에게는 농 지역 서비스(country service)라는 요구조건이 있

었는데, 부분의 교장들은 3~4년의 교수경험 이후 농 지역의 수업 교장(teaching

principal)이 됨으로써 이러한 요구조건을 충족시키는 경향이 있었다. 즉, 농 지역의

수업 교장직을 맡은 후 도시의 큰 학교 교장으로 임용되는 것이다. 그러나 농 지역 근

무요구는 1989년 개 의 한 부분으로 폐지되었다. 이로 인해 농 지역 수업 교장직의

매력이 상실되었다. 도시의 큰 학교 이사회는 보통 농 학교의 교장 경험이 있는 사람


보다는 도시 학교의 교감 경험을 가진 사람을 선호하는 경향이 있기 때문이다. 이에 따

라 뉴질랜드 교육부는 농 지역의 교장직을 더욱 매력 으로 만들 수 있는 방법에 해

고민하고 있다.

벨기에의 경우는 학교장 임용은 커뮤니티 교육의 경우, 법령에 기 하여 이루어진다.

학교그룹(school group)의 운 원회(board of governors)에서 최소 연 1회 교장직

공석을 공지하며, 공석에 한 신규채용에 앞서 우선 으로 가용 인력의 재할당

(re-assignment), 재배치(redeployment), 다른 학교 그룹에서의 임용 등을 통해 공석

을 충원한 이후에 신규채용을 한 후보자를 선발하고 수습 기간을 갖게 된다. 학교장

후보자는 체로 다음과 같은 조건을 충족시켜야 한다. ① 지원 기간 내에 학교그룹 운

원회에 등록해야 하며, ② 요구되는 교장 자격을 충족시키거나 는 최종 평가에서

‘만족(satisfactory)’ 등 을 받아야 하며, ③ 최종 평가에서 ‘불만족(unsatisfactory)' 평

가를 받지 않아야 하며, ④ 일반 인 채용 조건을(언어, 법, 결격 없는 품행 등 조항 충

족) 충족해야 하며, ⑤ 지 에 요구되는 능력을 충족해야 한다.

교장 자격 요건에서 지 에 요구되는 능력이란 커뮤니티 교육 원회의 결정에 따르

며, 원회의 책임 하에 테스트를 거쳐서 결정된다. 교장으로 정규 임용(permanent

appointment)이 되기 해서는 2년간의 연수를 통해 자격증을 획득해야 한다. 교장 정

규 임용을 한 자격 연수는 학교 , 교육 형태에 따라서 다양하게 제공된다. 최근 후보

자의 자격 요건에서 최소한 기간제 교육 경력이 있어야 한다는 조항이 삭제되었는데,

이는 교육 경력이 없는 학교장을 선발할 수 있도록 학교 원회에 선택권을 확 시킨

것으로 학교장의 지 에 합한 경 능력(management-oriented)을 시함을 보여

다. 반면 보조 재정 지원 교육(학교)의 경우, 선발 규정은 커뮤니티 교육(학교)보다

덜 엄격하며 학교 원회에서 교장의 배치 승진을 결정할 수 있다.

아일랜드의 교장 임용 방법과 차는 다음과 같다. 먼 교육과학부가 교장 등 학교

리더십 자리의 결원을 결정한다. 학교 후원회나 수탁자를 표하여 학교 원회가 공석

을 공고한다. 모든 교장직의 공석은 국 으로 공고되며, 교사수가 17명 이상인 등

학교의 부교장 자리 공석도 국 으로 공고된다. 학교장직 지원은 모두 이력서와 추천

서를 포함하여 서면으로 지원서를 제출하며, 후보자는 인터뷰를 통해 선발한다. 교육과

학부가 학교의 리더십 지 를 결정하고 보수 등 재정지원을 하지만 고용주는 지방 학교


당국(local school authority)이 되며 직업교육 원회(VEC)나 학교운 원회가 고용

주가 되기도 한다. 한 학교에서 다른 학교로의 이동은 조직화되어 있지 않으며 공고된

공석에 지원하는 형태로 이루어진다.

국의 교장 임용방법과 차를 보면, 학교의 인사 문제에 해 반 인 책임을 지

며 직원의 규모, 임용 시기 등을 결정하는 학교운 원회(governing body)가 교장 임

용 과정을 담당한다. 학교운 원회는 학교장이나 부교장 임용을 해 선발 패

(selection panel)을 구성해야 한다. 구를 임용할 것인가에 한 결정은 임용 패

(appointment panel)의 추천에 따라 학교운 원회가 내린다. 부분의 경우 지방행

정기 이나 주교구(diocese)는 자문 권한을 갖는다. 지방행정기 이 고용주인 경우 학

교운 원회가 후보자를 임용하기 해서는 지방행정기 의 동의를 구해야 한다. 학

교운 원들이 지방행정기 이 반 하는 사람을 임용하고자 할 경우, 결정 사유를 서

면으로 진술해야 한다.

모든 학교장 공석은 국 으로 공고되어야 하며 부분의 고는 교육 문잡지

(Times Educational Supplement: TES)에 게재된다. 교회 학교의 경우 주교구가 어느

신문에 고를 낼 것인가를 자문하며 고는 비용이 들기 때문에 학교운 원들은 지

역 신문을 활용하는 것이 이 이 있는가를 비교하게 된다. 부분의 지방행정기 은

할 구역 내 많은 후보자들이 지원할 때 활용할 수 있는 공석 게시 이나 웹 페이지를

가지고 있다.

학교장의 충원과 임용은 학교운 원들이 수행해야 할 가장 요하고 의미있는 역

할 하나이다. NCSL은 새로운 학교 지도자들을 임용할 때 학교운 원들이 학교가

직면하고 있는 도 , 미래 포부, 지역사회에서 발생할지도 모르는 변화들, 교육체제 등

에 해 보다 깊이 생각해 볼 것을 장려하고 있다. 한 학교운 원회는 후보자들에

게 그들의 역량과 인성을 보여 기회를 부여한다. 학교 방문, 인터뷰, 발표 는 직무

기술에서 요구되는 구체 인 기술에 한 평가 등을 포함한 2일 간의 선발 과정을 거쳐

교장을 임용한다.

칠 에서 학교장 임용은 2005년부터 공개경쟁체제로 이루어진다. 교장 선발(임용)은

교장채용 원회를 구성하여 원회에서 심사하며, 최종 학교장 지명은 시장이 하게 된

다. 구체 인 학교장 임용 차를 보면, 연 2회 지방자치단체에서 교장 임용시험을 주


하며 공석 발생시 국 단 신문에 공고한다. 교장 선발․임용은 총 3단계 심사를

거치게 된다. ① 지원자들이 제출한 서류 공석 자리에 합한 훈련 증명서 등을 평가

한다. 배경이나 경력에 따라 후보자 5명을 선발한다. 선발된 교장 후보자들은 학교

경 로젝트 제출한다. ② 교장 후보자들이 제출한 로젝트를 평가한 후 수 순에

따라 후보자 명단을 작성하여 시장에게 제출한다. ③ 시장은 1순 지명자를 임용한다.

학교장 임용은 5년 주기이며, 이 기간 종료 후 새로운 공개경쟁 채용 과정을 거쳐서 교

장을 임용하게 된다. 즉, 매 5년마다 교장 공개채용이 실시된다. 이러한 교장 선발․임

용방법과 차는 지방자치단체학교와 재정보조 사립학교에 용된다.

핀란드는 교장 공모제를 채택하고 있으며, 선발기 은 지역과 상황에 따라 다양하고

독특하다. 교장 임용시 평가기 은 취득 학 , 다른 훈련 과정 이수 여부, 지도력 기술

(학교리더십으로서의 경험), 교육경험 기술, 개발 사업의 참여, 책 집필 등의 특성과

특정 학교에의 합성 등을 평가한다. 체로 교장직 직무 경험자가 유리하며, 직업학

교 교장은 교장 자격을 갖춘 자 에서 공모제를 통해 선발한다. 자격을 갖춘 지원자가

없을 경우 1년의 외를 인정하고 있다. 교장 임용은 원칙상 종신제이며, 교육 공 자

에게 교장배치의 재량권이 부여된다. 학교연합을 리하는 지역 교장제를 실시하는 경

우도 있으며, 이 경우 개별학교는 교감에 의해 운 되기도 한다.

스페인의 교장 임용 방법과 구체 인 차를 살펴보면, 학교장 임용의 구체 인 방법

과 차는 LOE(교육기본법) 133조~137조에 근거하고 있다. 이에 따르면 교장은 교육

계의 가장 많은 지지를 받는 가장 문 인 자격을 갖춘 지원자를 선정하여야 하며 국

립학교의 교장은 학교가 추천하는 과목을 가르치는 공무원 교사 에서 경쟁 국가시험

을 통하여 선발한다. 교장직 지원자는 국립학교 교사로서 5년의 경험 는 지원하는 학

교에서 가르치는 과목에 해 5년 교직 경험 직 경험을 가지고 있어야 한다.

교장 채용 과정에서 교장직의 목표, 추진 과제, 평가에 해 발표해야 한다. 교육 당

국은 유아교육기 , 소규모 등학교, 10명 이하의 교사가 있는 등학교와 같은 경우

이러한 조건을 다소 완화해 수 있다. 국립학교의 교장 공모 시 교육 당국은 평가지표

와 차를 미리 공고해야 한다. 교장 선정 원회는 교육 당국과 학교의 표자로 이루

어지며 최소 1/3은 교사 에서 1/3은 교사가 아닌 학교 의회 회원이어야 한다. 학력

과 경력을 객 으로 평가하며 교장 선정 원회에서 민주 으로 결정한다. 체로 교


내 지원자를 먼 고려한 후 임자가 없을 경우 외부 지원자를 고려한다. 교장으로 선

정된 사람은 교육 당국의 연수 로그램에 참가해야 하나 2년 이상의 경험자는 제외된

다. 연수를 마친 사람은 4년 임기로 임명되며 임기 종료 후 정 인 평가를 받으면 재

임용이 가능하다.

랑스의 교장 임용 차는 등과 등으로 구분되며 등에서도 다시 세 가지 경로

로 구분되어 다소 복잡하다. 등학교장은 교육부 견장학사(IA-DSDEN, directeur

des services départementaux de l'education nationale)인 교육청 장학사

(Inspecteur d'académie)가 제작한 ‘능력 리스트(liste d'aptitude)’에 근거하여 선발한

다. 등학교장은 국가 교육의 지역 표자로서의 역할을 수행한다. ‘능력 리스트’에 등

록하려면 몇 가지 제조건이 충족되어야 하는데 첫째 조건은 21세 이상인 본인이 자

발 으로 등록해야 하며, 둘째 조건은 최소한 2년 정도의 수업 경험이 있어야 한다는

것이다. 교장 임용 후보자들은 교육부 견 장학사(IA-DSDEN)가 임명한 ”지역 단

자문 원회“ 심의를 통과해야 하며, 자문 원회는 능력 리스트를 검토하고 후보자를 면

담한다. 능력 리스트에는 3년 기한으로 등록할 수 있으며 3년 이상 되면 교육부 견

장학사가 등록을 정지시킬 수 있다. 등 교장 임용은 자리가 공석일 때 자발 으로 능

력 리스트에 지원한 자들이 3주 동안의 실습을 마치고 참여해야 한다. 교육부 견 장

학사는 다른 지역 ‘능력 리스트’에 등록한 사람을 학교장으로 지명할 수 있다. 이 때의

조건은 3년 정도 근무했던 교사이거나 이와 유사한 기능을 수행했던 자이어야 한다. 이

러한 임명은 등 수 의 교사 경력 리를 해 필요하며, 무엇보다도 지역의 행정

원회의 결정에 따라야 한다. 임용 차를 다시 요약하면, 랑스의 등학교 교장은 공

개경쟁체제로 임용되며, 교장 임용 후보자가 교육부 견장학사가 제작한 ‘능력리스트’

에 등록(지원)한다. → 지역단 자문 원회에서 능력 리스트를 검토하고, 후보자를 면

담하며 → 3주 동안의 실습을 거쳐 → 임용된다.

등학교 교장은 국가시험에 합격한 후 교육부가 학교장 보좌 역할 자리에 임명하며,

2년의 실습과 연습기간을 통과한 후 학교 운 집단에 속한 자격을 얻게 된다. 등학교

교장 임용과정은 크게 3가지 경로로 구분된다. ① 공개경쟁시험이다. 경쟁시험이 용

되는 교장직 수는 해마다 퇴직을 앞둔 직 교장의 수를 고려하여 다음 해에 정해진다.

교장 임용 시험은 교육부의 일반 장학국(inspection geénérale) 소속 장학사가 주최하


며 시험의 목표는 미래의 교장직에 한 능력을 평가하는 것이다. 종래에는 후보가 작

성한 서류를 고 당국의 의견을 포함하여 감독 들이 검토하 고, 시험 감독 들과 인

터뷰를 통해 사례 탐구 시간을 가졌으나 2007년부터 제도 변화가 있었다. 즉, 2006년

8월 21일 시행령 개정을 통해 교장직 시험을 새로운 형식으로 운 할 것을 명시하고

있다. 시험 응시자격(admisiblilite)은 4시간의 논술시험과 15분간 사례 탐구 발표와 45

분간의 개인소개에 기 하여 시험 감독 들과 인터뷰를 실시한다. 시험에 합격한 임용

후보자들은 2년 동안 ‘교장실습공무원’으로 보좌 역할을 수행하며 소정의 교육과정을

이수해야 한다. 이 기간 동안 출신 집단에서 리를 받으며 교육이 끝난 후 평가결과

정 인 다수의 임용 후보자들은 새로운 학교 운 집단에 통합된다. 교장 임용시험

은 교육청(아카데미)에서 시행한다.

② 교장직 임용 경로는 학교 운 집단 2등 에 근하는 것인데, 특수 기능의 교육기

운 집단에 속해 있었거나 재 운 하고 있는 경우를 말한다. 는 유치원을 포함

한 등학교 학교장도 ․고등학교 교장직 입문이 가능하지만 최소한 5년의 교육경력

이 있어야 한다. 다른 집단은 운 집단에 20개월 미만 고용된 경험이 있는 교육․진

로․수업 련 자에게도 교장직이 열려 있지만 이는 상당히 제한 이다. 2006년에는 15

명 정도만 임용되었다.

③ 경로는 교육부 장학국에서 근무했던 사람이거나 교육․수업․진로 련 기 에서

어도 10년의 장 근무실 이 있어야 한다. 특히 교육부 행정기 의 운 진이었거나

국가, 지방자치단체나 법기 의 공무원들에게도 교장이 될 수 있는 길을 열어 놓았다.

3년의 기간이 지나면 학교 운 집단에 통합될 수 있으며, 체 지원자 20명 이내에

서 선발한다. ②나 ③ 경로로 학교장직에 선발된 경우 실습기간 없이 바로 교장 자격을

갖추게 된다.

이상에서 OECD 8개국의 교장 임용방법을 살펴보았다. 국가별 주요 특징을 간략하

게 요약하면 다음과 같다.


국가 의사결정 수 의사결정 자율성 교장 선발 거 임용 차

뉴질랜드 학교, 학교 원회 자율 학교 원회 자율 학교 원회 자율

벨기에(F)지방/지역행정기

- 학교 원회 자율 학교 원회 자율

아일랜드 학교, 학교 원회 -

경 /리더십 경험,

면 에서 평가된

인간 계와 다른 기술

면

국 학교, 학교 원회 지방행정기 과 의 학교운 원회 자율학교운 원회

자율

칠 지방행정기앙정부가 설정한 틀

내에서 결정학교 업무 계획의 질

공개채용, 업무계획

발표

핀란드 지방행정기 자율 지방행정기 자율 지방행정기 자율

스페인 학교, 학교 원회정부가 설정한 틀

내에서 결정

교사 경력자,

경 /리더십 경험, 학교

업무 계획의 질, 기타

학문 자격

학교업무계획 발표,

학문 , 문

장 평가

랑스 앙정부지방/지역 행정기 과

의- -

<표 Ⅱ-9> 주요국의 학교장 임용제도 주요 특징

․ 등학교 교장의 임용 방법과 차는 국가마다 다소 차이가 있으나 체로 교장

채용 는 선발 원회를 구성하거나 학교 원회에서 교장 임용 심사를 담당하게 된다.

구체 인 차는 국 단 로 교장직 공석이 공고되고, 이력서와 학교 경 계획서 등에

한 서면 심사, 인터뷰, 공개 발표 등을 거쳐 선발된다.

이러한 일반 인 방법과 차 외에 교장 임용 유형을 정리하면 다음과 같다. 첫째,

정식 임용 가채용 기간을 두는 유형이다. 즉, 일정기간 가채용 후에 정식 교장으로

임용된다. 를 들어, 벨기에는 2년간 가채용 기간(입문 로그램)을 거친 후에 정식 교

장으로 임용한다.

둘째, 국가경쟁시험을 통해 교장을 임용하는 경우이다. 랑스 등학교 교장 제

1경로는 국가경쟁시험을 통해 교장을 선발․임용한다. 칠 는 2005년부터 공개경쟁채

용체제를 도입하 으며, 지방자치단체에서 교장 임용 과정을 주 하며 시장이 교장 임

용자를 최종 결정한다.


셋째, 학교별 면 등 질 심사를 거쳐 교장을 임용한다. 개별 학교 단 로 교장을

임용하는 국가들은 체로 학교경 계획서, 포트폴리오, 발표 등 질 심사에 근거하여

교장을 채용한다. 핀란드의 경우 교장 임용 평가 기 으로 취득 학 , 문 훈련 여

부, 교육경험 등이 요하게 고려되며, 다른 학교에서의 교장직 직무 경험자들이 유리

하다. 앞에서도 지 한 바와 같이, 뉴질랜드는 1989년 교장 임용제도 개 으로 농 학

교 교장직에 한 매력이 상실됨에 따라 이들 학교의 교장 충원 문제가 새로운 쟁 이

되고 있다.

넷째, 교장 선출보직제 형태로 교장을 임용한다. 이는 스페인에서 채택하고 있는데,

체로 학교 내부자를 우선 으로 선발하며 내부자가 없는 경우 외부인을 채용하기도

한다. 그러나 스페인에서도 이 제도에 해 상당한 논란이 제기되고 있다. 즉 교장을

내부에서 선발할 것인가 외부에서 입할 것인가, 교장직 종료 후에 교사로 재임용되는

과정을 어떻게 원활하게 할 것인가, 소규모 학교에서 한 교장 후보자를 확보할 수

있는가 등은 스페인의 교장 임용제도와 련해서 쟁 이 되고 있다.

3) 학교장의 임용과정 참여자 최종 결정 방법

학교장의 임용과정에 참여하는 사람들은 구이며, 최종 임용 결정은 어떻게 이루어

지는가? 8개 국가의 자료를 분석해보면, 먼 뉴질랜드는 학교 원회가 교장 임용과정

에 참여한다. 학교 원회는 학교 커뮤니티에서 선출된 구성원, 교장, 교직원 표 등으

로 구성되며, 등학교의 경우에는 학생 표가 포함된다.

벨기에는 학교 그룹의 운 원회가 교장을 선발한다. 운 원회의 책임 하에 테스

트를 통해 평가하며, 교장 후보자는 요구되는 자격증 획득 는 만족 평가를 받아야 하

며, 최종 평가에서 불만족 평가를 받지 않아야 하며, 일반 인 채용 조건을 충족해야

한다. 일반 인 채용 조건은 커뮤니티 교육 원회가 결정한다.

아일랜드는 학교 운 원회(Board of Management)에서 교장 임용을 결정한다. 학

교운 원회는 학교 직원들의 법 인 고용주이며, 교육법(1998) 등에 규정되어 있는

상당한 책임을 수행한다. 학교운 원회는 후원자 는 수탁자(Trustee)가 지명한 인

사, 학부모회에 의해 선출된 학부모, 교사들이 선출한 교사로 구성된다. 원장은 후원


자가 지명한다. 학교운 원회 원들은 자원 사이다.

국은 학교운 원회에서 교장을 임용한다. 학교운 원회는 교장 선발을 해

선발 패 (selection panel)을 구성해야 하며, 구를 임용할 지에 한 결정은 임용 패

(appointment panel)의 추천에 따라 학교운 원회가 하게 된다. 지방행정기 이

나 주교구는 자문권한을 갖는다. 지방행정기 이 임용권자인 학교의 경우, 학교운

원회는 지방행정기 의 동의를 구해야 하며, 지방행정기 이 반 하는 사람을 임용할

경우 결정 사유를 서면으로 진술해야 한다.

칠 의 경우 학교장 임용은 학교장 채용 원회에서 담당한다. 채용 원회는 지방 교

육부의 장이나 지방자치단체의 장, 같은 학교 의 타 학교 교장, 학부모 표, 학 교

사(추첨), 지방자치단체 직원(공증인 역할) 등으로 구성된다. 채용 원회는 지원자들이

제출한 서류, 훈련 증명서, 학교경 계획서 등을 평가하여 수화하며, 수 순에 따라

순 를 정하여 시장에게 제출하면 시장이 1 순 자를 교장으로 지명한다. 시장이 2순

자를 지명할 경우 합리 인 이유와 근거를 제시해야 한다. 칠 에서 학교장 임용의 최

종 결정자는 지방자치단체의 시장이 된다.

핀란드에서 교장 임용과 해고에 한 권한은 지방정부에 있다. 교사진이 학교장 선발

에 의견을 표 하는 통이 있으나 교사의 참여 여부는 학교마다 상이하다.

스페인은 교육당국과 학교 표자로 구성되는 교장 선정 원회가 교장 임용 과정에

참여한다. 교장 선정 원회는 최소 1/3은 교사, 1/3은 교사가 아닌 학교 의회 회원으

로 구성된다. 선정 원회에서 민주 으로 결정하며, 학교 내 지원자를 우선 고려하며

임자가 없을 경우 외부 지원자를 선발한다.

랑스는 등의 경우 교육부 견 장학사가 임명한 지역단 자문 원회가 교장 임

용에 참여한다. 등은 공개경쟁시험을 통한 교장 임용 경로에서는 교육부의 일반 장학

국 소속 장학사가 주최하며, 기타 교장 임용 경로는 국가의 인 자원 리 사무국에서

할한다.

이상 학교장 임용과정에 참여하는 주체를 비교해 보면, 부분의 국가에서 학교 원회

는 학교 원회가 권한을 임한 교장 선발 는 채용 원회가 교장 임용에 참여하고

있다. 이들 원회는 체로 교사 표, 학부모 표, 지역사회 표 등으로 구성된다. 뉴

질랜드는 학교 원회에 등학교의 경우 학생도 참여할 수 있도록 허용하고 있다.


교장 임용을 한 최종 결정 방법은 국가별로 명확하게 제시되지는 않았으나 칠 의

경우 학교 채용 원회에서 순 를 정하여 시장에게 제출하면 시장이 1 순 자를 선발

하도록 되어 있다. 국은 임용 패 의 추천에 따라 학교운 원회가 결정하며, 지방

행정기 이 임용권자인 학교에서는 학교운 원회는 지방행정기 의 동의를 구해야

한다. 지방행정기 이 반 하는 사람을 임용하고자 할 경우 결정 사유를 서면으로 제출

해야 한다. 국의 경우 학교장 임용은 학교운 원회가 최종 결정권을 갖되 지방행정

기 의 자문이나 동의가 요한 과정으로 포함되어 있음을 알 수 있다.

4) 안 학교장 임용제도

교장 임용 방법에 있어 주된 경로 외에 안 인 경로가 발달되어 있는가 하는 은

교장 임용의 제도 유연성을 나타낼 뿐 아니라 안 경로의 특징을 통해 교장의 자

격과 역할에 한 규정을 간 으로 확인해 볼 수 있다.

8개국의 안 교장 임용제도를 비교해보면, 뉴질랜드, 벨기에, 아일랜드, 국, 칠

, 스페인 등에서는 련 제도가 없다고 할 수 있다. 핀란드의 경우 안 교장 임용

제도는 아니지만, 학교에 따라 교장을 임용하지 않고 일정한 지역의 학교 연합을 리

하는 “지역 교장제”를 운 하고 있다. 개별 학교는 교감이나 사무차장에 의해 운 된

다. 랑스의 경우, 등 교장 임용 경로 세 번째 유형인 공무원에서 이직을 통해

교장이 될 수 있도록 한 경우를 안 인 임용제도로 볼 수 있다. 한 랑스의 경우

교장직이 공석인 경우 교장 리 역할을 수행하는 교사를 두고 있다.

라. 학교장 수 임용제도 련 최근의 주요 정책

학교장 수 교장 임용제도 개선을 해 최근 주요한 정책 변화들이 나타나고 있

다. 이는 각국에서 학교장의 리더십이 요하다는 인식이 확산되고 있을 뿐만 아니라

일부 국가에서는 교장직 기피 상으로 교장 임용에 어려움을 겪고 있기 때문이다. 교

장 수 여건 개선과 보다 질 높은 교장을 확보하기 한 OECD 주요국의 최근의 정책

변화를 살펴보면 다음과 같다.


뉴질랜드의 경우 1989년 교육법에서 앙집권 행정체제 규모와 권한을 축소하는

변화를 단행하 으며 이에 따라 학교 원회를 설립하여 학교장 선발 등 학교 운 책임

과 자율성을 확 하 다. 2000년 이래 모든 주립학교 교장은 제한된 임기로 고용되고

계약 갱신을 하던 것에서 종신 고용되도록 변화되었다. 한 최근 교장 임용제도 변화

로 농 지역의 수업 교장직에 한 선호도가 어들고 있다. 이에 따라 농 학교 교장

직이 더욱 매력 인 직 가 되게 하기 한 방법이 고안될 필요성이 제기되고 있다. 교

육부는 농 학교 교장직을 더욱 매력 으로 만들 수 있는 가능성을 고민하고 있다. 이

와 더불어 교육부는 재 교장직 비과정을 강화하는 정책을 탐색하고 있다. 이는 미

래의 잠재 교장들을 확인하고 개발하는 과정을 포함하고 있다.

벨기에는 교장직의 매력을 높이기 해 다양한 정책 노력을 기울이고 있다.

Vandenbroucke 장 의 정책 제안(2004)에 따르면, 한 보수, 문성 개발 기회 증

, 운 자원 확충, 더 나은 인 라 구축 등을 제안하고 있다. 한 교장 임용에서 최근

교장 후보자 자격 요건에서 최소 기간의 교육 경력이 있어야 한다는 조항이 삭제되었

다. 이는 교육 경력이 없는 학교장을 선발할 수 있도록 학교 원회의 선택권을 확 시

킨 것으로, 학교장의 지 에 합한 능력으로 경 능력 지향성(management-oriented)

을 보여 다. 한 이는 교장직 후보자 부족에 비하기 한 것으로도 볼 수 있다.

아일랜드에서는 최근 교장 선발과정의 질과 효과성을 높이기 해 면담, 선발기술 개

발 교장 임용 차의 개선에 정책 우선순 를 두고 있다. 효과 인 학교 지도자들을

모집하고 유지하기 한 주요한 정책으로 등학교 수 에서는 수업 교장들이 행정 ,

리더십과 경 ( 리) 기능을 수행할 수 있도록 수업 시간을 이는 것이 있다.

국은 NCSL을 심으로 주요한 개 들이 추진되고 있다. NCSL은 학교 지도자의

질과 공 을 제고하기 한 국가 정책을 추진하고 있는데, ‘리더십개발계획’에서 지도

자 경력 개발 경로를 5단계로 제시(새로 출 하는 리더십, 자리잡힌 리더십, 교장직 입

문, 상 리더십, 컨설턴트 리더십 등)하 다. 한 NCSL은 학교 지도자 공 을 증가시

키기 한 노력의 일환으로 여성과 소수 민족 집단에서 재능있는 지도자 후보군을 확

하기 해 노력하고 있다.

칠 는 2000년 부터 학교 리더십이 공공정책의 주제로 등장하면서 “훌륭한 학교 리

더십 계획” 개 안을 추진하고 있다. 이 개 안은 학교조직과 교육 공동체의 자율성과


책임을 증진하고 강화하기 한 “학교 경 질 보장 체제”와 함께 추진되고 있다. 이러

한 일련의 개 안에 따라 교장의 질을 제고하기 한 다양한 정책들이 추진되고 있다.

특히 교장 임용과 련해서는 2005년 법 개정을 통해 1996년부터 도입된 교장 공개채

용제도 용 이후에도 일부 종신제 용을 받던 모든 학교장들에 해서도 매 5년 임기

종료 후에 공개경쟁을 거쳐야 하도록 교장 임용제도를 다시 개 하 다.

핀란드는 최근 학교 리더십을 강조하는 국제 인 변화로 인해, 학교장의 자질, 리더

십 문제가 교육정책의 의제로 계속 부각되고 있다. 그러나 학교장의 수 이나 임용과

련하여 구체 인 정책 개발은 미흡한 편이다. 교장 유지와 련해서 은퇴하고자 하는

학교장이 학교에 오래 남을 수 있도록 권고하고 있고 이를 해서는 교장의 태도에

향을 주는 것이 요하다는 연구에 기 하여 일부 교장 공석이 있는 학교에 해 교장

유인과 유지를 한 정책을 추진하고 있다.

스페인은 교장직 고용의 안정화(임기 확 )와 교장 지원자수 확 , 교장의 훈련 강화,

보수체계 개선, 지도자 권 강화 등이 최근의 주요 쟁 으로 부각되고 있으며 이와

련된 정책 개발을 계획 에 있다. 일부 교장 훈련 계획이 진행 이나 이는 직 교장

을 상으로 한 것이며 기간이 짧다. 정책 당국과 교사 노조 등은 교육의 질 향상을

해서는 학교 리더십이 핵심이라는 것을 인식하고 있으며 교장 훈련, 근무조건, 지

등 문제 개선을 한 노력을 기울이고 있다.

랑스는 최근 등과 등 모두에서 학교장 부족으로 어려움이 있었으며, 이에 따라

교장직 후보자수를 일정한 비율로 유지하기 한 정책을 개발․추진하고 있다. 등과

등 학교리더십이 느 던 직업 ‘불만족, 불편함’을 개선하기 한 다양한 정책을 추

진하고 있다. 2003년도부터 교장직 후보자들의 수가 많아지기 시작하여 2004년에서

2006년까지 수 증가는 안정된 추세를 유지하고 있다. 이는 학교 운 의 보수와 승

진에 한 개선이 수반되었기 때문이다. 최근의 상은 아니나 교장직에 여성 후보자도

양 으로 확 되고 있다.

교장 수 과 임용제도 개선과 련된 최근 정책 변화의 주요 특징은 각 국가에서 지

도자의 자질을 높이고 안정 인 학교장 공 을 한 책을 마련하고 있다는 이다.

를 들어, 국에서는 안정 인 리더십 승계를 한 정책을 극 추진하고 있으며, 특

히 학교 지도자 공 을 증가시키기 해 여성이나 소수 민족 집단에서 재능있는 후보자


를 확 하기 한 노력을 기울이고 있다. 랑스에서는 최근 교장직 부족 상을 경험

함에 따라 직 교장들의 어려움을 해소하고 보상이나 승진제도 개선 등을 통해 교장

후보자들을 안정 으로 확보하기 한 노력을 기울이고 있다. 스페인의 경우도 교장직

의 고용 안정화를 해 교장 임기를 늘리고 교장 지원자수 확 하기 한 노력을 기울

이고 있다. 아일랜드의 경우 등 교장의 수업 부담이 교장직 기피의 원인이 됨에 따라

교장들이 행정 , 경 ( 리) 기능과 리더십 역할을 수행할 수 있도록 수업 시간을 여

주었다. 이와 더불어 뉴질랜드에서 교장직을 종신직으로 환하고, 칠 에서 최근 모든

학교장에 해 공개채용제도를 확 했다는 도 새로운 제도로 주목된다.

마. 시사

본 에서는 학교장 수 과 임용제도와 련된 주요 쟁 을 OECD 8개국을 심으

로 비교․분석하 다. 구체 으로 본 에서 검토한 주요 쟁 들은 학교장의 수

이에 련된 요인, 교장 임용제도와 련된 주요 쟁 으로 학교장의 선발․임용 단 와

임용권자, 학교장 임용 방법 구체 인 차, 학교장 임용과정에 가 참여하며, 최종

결정 방법은 무엇인가, 안 교장 임용제도가 있는가, 학교장 수 임용제도 개선

을 한 최근 정책 쟁 은 무엇인가 등이다.

우리나라 ․ 등학교에서 교장직에 한 선호는 상당히 높다. 최근 부장교사에 한

선호가 상 으로 어들고 있다는 일화 인 증거들이 있지만 교장은 여 히 선호되는

지 이다. 이는 OECD 일부 국가와 상당한 차이가 있는 부분이다. 국이나 뉴질랜드 등

에서는 학교 내 리더십 지 에 있는 사람들이 교장 승진을 꺼려할 뿐 아니라 일부 학교에

서는 충분한 교장 후보자를 확보하지 못하거나 후보자 부족으로 법 교장 자격요건을

충족시키지 못하는 사례도 있다. 일부 국가에서는 수업 부담으로 등 교장직이 기피되고

있다. 이와 같이 교장직에 한 선호는 학교 별, 지역별로 차이를 보이고 있다.

교장 임용제도 면에서 볼 때, OECD 8개국은 체로 학교 단 로 교장을 선발․임용

하며 스페인은 선출보직제 형태로 교장을 임용한다. 교장 선발․임용과정 참여자는 교

직원 표, 지역 표, 교장, 교사 등으로 구성된 학교 원회 구성원들이거나 별도의 선

발․채용 원회를 구성하기도 한다. 교장 임용권자는 크게 두 가지 유형으로 구분되는


데 뉴질랜드, 벨기에, 아일랜드, 국 등은 체로 학교(운 ) 원회이며 칠 , 핀란드,

스페인, 랑스는 지방행정기 이다.

우리나라 교장 임용제도는 승진임용제도 개편, 교장 공모제 시범 운 등 최근 들어

상당한 제도 변화가 래되었다. 이는 향후 교장의 수 에도 향을 미칠 것으로 보

인다. OECD 주요 국가들의 교장 수 여건과 교장 선발 임용제도와 련된 주요

쟁 을 검토하는 것은 재 시범 용되고 있는 교장 공모제도나 기존 교장 승진임용제

도 운 에 있어 매우 유용한 시사 을 것이다. 교장 수 선발․임용제도와 련

된 OECD 8개국의 주요 특징을 분석한 결과 우리나라에 주는 시사 은 다음과 같이

몇 가지로 정리할 수 있다.

첫째, 학교간 교장 수 이나 교장간 질 격차를 해소하기 해 취약 지역에 근무하는

학교장에 해 보다 극 인 행․재정 지원을 제공할 필요가 있다. 우리나라의 경우

교장 수 이 문제가 되는 것은 아니지만 학교 여건에 따라 교장이 선호하는 학교와 그

지 않은 학교가 있다는 것은 경험 으로 확인할 수 있다. 취약지역 학교의 경우 1~2년

근무하면 교장은 보를 신청할 수 있기 때문에 이러한 학교에서 교장은 상 으로 더

빈번하게 이동하는 문제가 생기게 된다. OECD 일부 국가에서는 소규모 학교나 농 지역

학교, 근무 여건이 어려운 학교 등에서 교장직이 공석이 되는 문제가 발생하고 있다. 이는

취약 지역 학교장에 해 보다 극 인 행․재정 인 지원이 필요함을 시사한다.

OECD 일부 국가에서 학교 지도자를 지망하는 후보자의 풀(pool)이 어들고 있어

장기 으로는 미래 학교장의 질 수 이 문제가 될 것으로 상된다. 특히 개별 학교

단 로 교장을 임용하는 이들 국가에서 교장 지원자가 없거나 지원자가 1인인 경우 학

교장으로서 합한 잠재 능력과 자질을 가진 후보자를 선발하기는 어려울 것이다. 이

에 따라 극 으로 학교장 후보자를 개발할 필요성이 제기되고 있다. 우리나라의 경우

에도 최근 교장 공모제 시범 운 을 한 제 2차 교장 공모에서 일부 학교는 교장 지원

자가 없어 교장 공모제 용을 철회한 경우가 있었다. 이들 학교는 상 으로 학교 여

건이 좋지 않은 지역으로 학교별 교장 공모제 시행에서 나타날 수 있는 학교간, 지역간

교장직 선호에 있어 격차가 있을 것임을 시사한다.

둘째, 교장 임용 과정에 한 구체 인 가이드라인을 개발할 필요가 있다. 국의 경

우 NCSL은 이상 인 후보자에 한 규정을 포함하여 선발 과정에 한 가이드라인을


개발하여 제공하고 있다. 특히 이러한 가이드라인은 교장 선발 과정에 다양한 학교 구

성원들이 참여하는 경우에 필요할 뿐 아니라 학교별로 어떤 학교장을 임용할 것인가에

한 구성원들의 합의를 도출하는 데에도 도움이 될 것이다. 이러한 가이드라인은 교장

선발 과정을 보다 체계 으로 운 하고 문화하는 데에도 도움이 될 것이다.

셋째, 학교장 임용 과정에 다양한 학교 구성원들이 참여할 수 있는 기회를 확 할 필

요가 있다. 이와 더불어 앞에서 제시한 교장임용 련 가이드라인을 기 로 교장 선

발․임용과정 참여자들에 한 훈련도 제공될 필요가 있다. OECD 국가에서는 부분

단 학교별로 교장을 채용하고 있으며 학교운 원회나 교장 선발 원회나 임용패

에서 교장 임용과정을 심사한다. 이 과정에 학부모, 교사, 지역 표, 직 교장, 다른 학

교 교장 등 다양한 구성원들이 참여하고 있다. 를 들어 벨기에는 동일 학교 의 다른

학교 교장이 선발 패 에 참여하고 있다.

이러한 OECD 주요 국가의 교장 임용제도는 2007년부터 시범 용되고 있는 교장 공

모제 운 에 유용한 시사 을 제공한다. 단 학교 경 제가 도입되고 학교 책무성이 강

화되면서 자율과 자치에 기 한 학교 운 이 요구되고 있다. 이에 따라 교장을 학교 단

로 임용할 필요도 커지고 있다. 재 승진임용제도와 공모제도가 병행되고 있고 공모

교장 임용 비율은 지속 으로 증가할 것으로 상된다. 이러한 상황에서 학교장 선발․

임용과정에서 다양한 구성원들이 참여하게 될 것이며, 앞으로 이들이 합한 교장을 선

발할 수 있는 문성을 갖추도록 지원할 필요가 있다.

6. 학교장의 전문성 개발

본 장에서는 OECD 주요국에서 최근 추진되고 있는 학교장 문성 개발 련 주요

정책들을 비교․분석하 다.

가. 배경 의의

학교장 문성 개발13)은 비교 최근에 주목받기 시작한 정책 분야이다. 학교장의 리


더십은 학교에서의 교수-학습에 향을 미치는 요한 요인일 뿐 아니라 최근 분권화로

인한 단 학교 자율성 증 , 학교 교사에 한 책무성 강조, 교장의 학습 리더십

(leadership for learning) 강조 등으로 교장의 역할은 새롭게 변화되고 있다(Mulford,

2003; 김이경 외, 2006a).

그러나 학교장이 되는 과정에서 뿐만 아니라 학교장 임용 후에도 교장의 문성과

리더십을 개발할 수 있는 기회와 지원은 미흡한 편이다. 우리나라 뿐 아니라, OECD

8개국에서도 학교장의 문성을 개발할 수 있는 체계 인 훈련과 지원 로그램은 충

분하지 못하다는 문제가 제기되고 있다. 우리나라에서는 특히 2007년부터 교장 공모제

가 시범 용됨에 따라 일부 교장들은 교감이나 교육행정 문직 등 행정 리직 경험

을 거치지 않고 교사에서 곧바로 교장이 되거나 교사 는 교육 련 경력이 없는 사람

도 교장으로 임용될 수 있는 길이 열려 있다. 이에 따라 가장 심각하게 제기되는 문제

의 하나는 이들이 교장으로서 필요한 문성, 리더십을 발휘할 수 있을 것인가 하는

이다. 특히 이러한 우려는 교사 는 교육 련 경험이 없는 교장에 해서는 더욱

심각하게 제기되고 있다.

최근 연구에서 학교장의 문성 개발을 한 지원과 다양한 로그램 개발의 필요성

이 제기되고 있다(진동섭 외, 2003; 조경원 외, 2006; 김병찬, 2006; 김이경 외, 2006a).

그러나 학교장 문성 개발을 한 로그램이나 이에 련된 연구는 학교장 리더십

련 연구 에서도 가장 미흡한 분야 하나이다(김병찬, 2006). 이와 더불어 학교장

이 갖추어야 할 핵심 지식과 기술, 능력이 무엇인가에 해서도 이론 , 실제 논의는

미흡하다. 논리 으로 볼 때, 교장의 문성, 리더십 개발을 한 다양한 지원과 로그

램은 학교조직에서 교장의 역할과 기능은 무엇이며 이러한 역할을 수행하기 해 교장

이 갖추어야 할 핵심 인 지식, 기술, 능력이 무엇인가 등에 기 하여 이루어져야 할

것이다.

최근 미국의 교장 직무수행기 인 ISLLC(Interstate School Leaders Licensure

13) 본 에서 “‘학교장 문성 개발” 로그램은 학교장을 포함하여 학교 내 리더십 지 에 있는 교감

(부교장), 교장보, 교과부장 등 학교 지도자를 상으로 한 로그램들을 통칭한다. 한 본 에서

학교장 ‘ 문성’ 개발과 학교장 ‘리더십’ 개발을 엄 하게 구분하지 않고 사용하 다. 다만 교장의

문성 개발의 핵심 내용 하나로 교장의 ‘리더십’ 개발이 포함된다고 보고 교장 리더십 개발보다는

교장 문성 개발이라는 용어를 보다 넓은 의미로 사용하 다.


Consortium)와 우리나라 교장 직무 역에 한 연구들을 기 로 교장의 리더십을 구

성하는 핵심역량을 분석한 조경원 등(2006)의 연구는 매우 선구 이라 할만한다. 진동

섭 등(2003)은 구성주의 이론을 기 로 학교장 리더십 개발 로그램을 개발한 바 있다.

그러나 이러한 로그램들은 아직 연구 수 에서 제기되고 있을 뿐 학교장의 리더십

개발을 한 연수나 실제 과정에서 충분하게 활용되고 있다고 보기는 어렵다.

학교장의 역할과 책임은 최근의 학교 환경 변화와 정책 개 으로 크게 변화되고 있으

며 이는 학교장이 갖추어야 할 문성과 리더십의 성격도 그에 맞추어 변모되어야 함을

시사한다. 한 교직 경력 외에 교장이 되기 해 필수 으로 요구되는 경험이나 경력

이 무엇인가도 분명하지 않다. 교직 경력 요건도 일부 국가에서는 교장 후보자수 부족

이나 기타 정책 인 이유로 차 완화되고 있다. 이에 따라 학교장의 문성 개발을 지

원은 과거 어느 때보다 요해지고 있다.

이러한 배경 하에 본 장에서는 교장의 문성 개발과 련된 주요 쟁 들을 분석한

다. 구체 으로 OECD 주요국에서 학교장 문성 개발을 지원하기 한 로그램으로

는 어떤 것이 있으며, 이러한 로그램의 내용과 방법, 로그램을 제공하는 주체(공

자)는 구인가, 교장 문성 개발 로그램 이수는 자발 으로 이루어지는가, 의무

인가, 교장직을 유지하기 해 필수 으로 이수해야 할 로그램이 있는가, 로그램

이수에 따른 보상이나 인센티 가 있는가, 교장 문성 개발을 지원하기 해 최근 어

떤 정책 노력이 이루어지고 있는가 등의 쟁 에 해 국가별로 비교․분석한다.

나. 학교장 문성 개발의 주요 쟁

1) 학교장 문성 개발 로그램의 종류와 주요 특징

학교장 문성 개발, 직 연수의 필요성이 강조되면서 최근 일부 OECD 국가에서도

이와 련된 다양한 로그램들이 개발되고 있다. 8개국별로 교장 문성 개발 로그

램의 종류와 주요 특징을 정리하면 다음과 같다.

먼 뉴질랜드의 교장 문성 개발 로그램의 특징을 살펴보면, 뉴질랜드는 특히 지

난 1989년 이후 학교장의 리더십을 제고하기 한 정책이 개발되었으며 교장 업무수행


태스크포스 설립을 통해 교장의 역할과 핵심 기술에 한 이해를 높이기 한 교장 훈

련 세미나를 개발․조직하 다. 특히 2001년 6월 정부는 학교장 문성 개발에 한

지원을 발표하고 향후 4년 동안 신규 교장 입문 로그램을 포함하여 경력 교장의 문

성 개발을 한 로그램을 개발할 것을 발표하 다. 이에 따라 재 뉴질랜드에는 다

양한 교장 문성 개발 로그램이 운 되고 있다. 구체 으로 임 교장 입문 로그램

(First Time Principals Induction Programme, FTP)이 2002년 도입되어 국가 으로

진행되고 있으며, 2002년 이후 략 700명의 임 교장이 이 로그램을 이수하 다.

경력 교장을 한 문성 개발 로그램으로는 5년 이상 경력 교장을 상으로 하는

교장 개발 계획 센터(Principals' Development and Planning Centre: PDPC)가

있으며, 학교장을 한 온라인 네트워크를 통해 문 학습 련 지원을 제공하는 지

도자공간(Leadspace), 4~5명의 소그룹 네트워크를 통해 교장 문성 개발을 지원하는

학교장 문 학습 커뮤니티(Principal Professional Learning Communities: PPLC)

등이 있다. 기타 다양한 온라인, 오 라인 교장 문성 개발 로그램이 운 되고 있다.

이러한 로그램들은 체로 교장의 학습 리더십 개발, 의사소통, 직무수행능력 제고

등을 지원하기 한 내용으로 구성되며, 세미나, 소그룹 네트워크, 토론, 온라인 커뮤니

티 등의 방법을 주로 활용한다.

벨기에도 교장 지원자나 신임 교장을 한 연수와 더불어 경력 교장을 한 다양한

로그램들을 개설․운 하고 있다. 교장 문성 개발 로그램은 체로 매년 정부에

서 연수 주제를 선정하고 연수 기 들은 특정 주제에 한 계획서를 제출하면 계획서의

합성과 질에 따라 연수 기 을 선정하는 차로 운 된다. 이러한 로그램은 정부의

승인을 받은 것으로 정부에서 재정을 지원하고 평가한다. 벨기에는 신규 교장을 한

다양한 로그램을 제공하고 있는데 체로 교장은 자신이 소속된 학교 그룹과의 의

를 통해 커뮤니티 교육 직 연수 센터 요구에 따라 개발된 연수 로그램에 참여한다.

연수내용은 로그램별로 다른데 체로 리더십, 커뮤니 이션과 상담, 효율 인 시간

운 , 복지 정책, 학교 운 , 교육 법률 행정, 외 계 등으로 구성되며, 연수방법

은 체로 강의(course day), 세미나, 실습 형태로 이루어진다. 로그램의 운 기간

과 비용은 매우 다양하다.

아일랜드는 학교 지도자 특히 교장들을 한 문성 개발 기회는 2001년 학교 리더


십 개발 로그램(Leadership Development for Schools: LDS)의 시작으로 확 되었

다. LDS 로그램들은 Misneach(모든 등 신임교장에게 2년간 제공되는 입문

로그램), Forbairt(경력교장과 부교장의 리더십 역량 개발에 ), Tanaiste( 등학교

부교장을 한 로그램으로 2000년 도입), Coth(특수학교 교장 한 로그램, 2005

년 도입), Spreagadh(교장단체, LDS, 지방교육센터 등이 참여하는 력 트 십 형

태로 운 ) 등으로 구성되어 있다. 이들 로그램들은 교육과학부에서 제공하며 기타

기업경 자단체(CPSMA, JMB 등), 교사노조(INTO), 교장단체(IPPN, NAPD) 등이

조직한 로그램과 학원 로그램이 발달되어 있다. 학은 1980년 후반부터 학사,

석사, 박사과정의 문성 개발 코스를 개설하고 있다. 로그램별로 내용은 다양한데,

체로 학습리더십, 인간 계 구축, 조직리더십, 의사소통 기술과 갈등 리, 자기 리,

교육과정 쟁 , 정책 등으로 구성되며, 모듈 형태로 구성되어 멘토링, 실습, 집단 미 ,

세미나, 온라인 서비스 등의 방법을 주로 활용한다.

국의 경우 1995년부터 학교 리더십 로그램이 속하게 발달되었으며 특히 2000

년부터 국가 학교 리더십 학(National College for School Leadership: NCSL)은

모든 국가 리더십 로그램을 책임지고 있다. NCSL은 2006년부터 조기 교장 비

(EHP) 로그램을 모든 신임 교장을 한 권리로 제공하고 있으며, 3년 이상의 교장직

경험이 있고 자신의 기술을 업데이트하기를 원하는 학교장을 한 ‘미래의 교장(Head

for the Future)’ 로그램으로 교장을 한 로그램(Leadership Programme for

Serving Head teachers: LPSH)을 제공하고 있다. LPSH는 교장들로부터 가장 유용한

훈련 코스라는 평가를 받고 있다. 한 간 지도자를 한 간 계층 리더십(Leading

from the Middle: LftM) 로그램, 도 인 학교에서 근무할 등 학교장 후보군

(pool)을 만드는 데 목 을 두고 등학교 부교장 2년 경력자를 상으로 제공되는 교

장 훈련생 로그램(Trainee Head teacher Programme), 기타 심각한 취약 지역에 있

는 학교의 지도자 역량을 구축하기 도시 지도자 로그램, 런던 문제 자문 지도자, 국가

교육지도자, 아카데미 교장 지명 로그램 등이 운 되고 있다. 한 NCSL은 10개 고

등교육기 과 력하여 국가 로그램과 석사과정의 연계를 지원하고 있다. 교장 문

성 개발 로그램의 내용은 리더십 실천, 학습리더십, 학교풍토, 지도자의 미래 역할 등

으로 다양하며, 멘토링, 실습, 워크 , 집단 코칭, 장 학교 실습 등이 활용된다. NCSL


은 ‘리더십 네트워크’를 통해 온라인 포럼 등 온라인 지원도 제공하고 있다.

칠 에서도 학교장의 훈련과 문성 발달에 을 둔 로그램이 개발, 운 되고 있

는데 신임 교장을 한 기 훈련 로그램과 경력 교장 문성 개발 로그램들이 있

다. 특히 2007년 학교 리더십 강화 정책의 일환으로 학교장 능력 개발과 학교장 지역사

회 네트워크 형성을 한 학교 경 코스-워크샵, 지방교육경 과 련된 능력개발을

한 각종 코스, 교장을 한 기 훈련과 입문교육(induction program), 리더십 수행

평가 개발과 연계된 수습교육, 지도자를 한 온라인 모듈 통신 멘토링 과정 등이

운 되고 있다. 그러나 한편으로 학교장 훈련 로그램의 형태는 매우 범 하여 학교

경 실제에서 요구되는 새로운 패러다임과 능력을 잘 개발하지 못한다고 비 을 받고

있다. 로그램은 리더십, 의사소통, 교육과정 경 , 자원경 , 기 평가, 자체평가, 네

트워킹 련 내용으로 구성되며 로그램은 교육부의 훈련, 실험, 교육 연구 센터

(Center for Training, Experimentation and Pedagogical Research, CPEIP) 시설에

서 운 된다. 포트폴리오, 발표, 토의, 면 면 훈련, 워크샵, 학교 근무(실습) 등을 포함

한 다양한 방법이 활용된다.

핀란드에서도 교장 문성 개발 지원을 해 신임 교장을 한 평생교육, 기타 학교

지도자를 평생교육 로그램이 개발, 운 되고 있다. 특히 신임 교장들을 한 다양한

로그램들이 운 되고 있는데 교장은 스스로 자신이 필요한 훈련 로그램 찾아야 한

다. 주요 로그램들로는 경 문가 양성 로그램이 있으며, 이는 교장의 경 능력

개발에 을 맞춘 것으로 교육기 에서의 훈련과 도제식 훈련을 2~2.5년 내에 실시

한다. 학 차원의 교육행정 교육을 제공하는 곳은 야바스킬라(Jyväskylä) 학의 교육

지도자 연구소가 유일하며, 2000년부터 학 이수 과정이 시작되었다. 석사과정은 2007

년부터 제공될 정에 있다. 학원 박사과정 수 에서의 교장 문성 개발 로그램은

헬신키(Helsinki) 학이 유일하다. 로그램 내용은 체로 교육기 조직, 행정, 재정,

인사 리, 략 계획, 기타 교장에게 필요한 업무능력 심으로 교과목이 작성되며,

세미나, 워크 등 다양한 방법이 활용된다.

스페인에서도 학교 지도자 문성 개발을 한 로그램들이 제공되고 있는데, 지도

자 자리 자체가 임시직(선출보직제)이므로 문가 훈련 로그램은 활성화되어 있다고

보기는 어렵다. 스페인에는 신임교장 임용 후 응 는 입문 로그램은 없으나 학교


지도자로 선발된 사람은 연수 로그램을 완료해야 한다. 이는 임용 에 용되는

로그램으로 볼 수 있다. 학교 지도자 회, 유럽 교육행정 포럼 등에서 정기 인 회의,

출 물, 연구에 한 시상 등을 통해 학교 지도자 문제에 근하며, 주로 교육당국에서

교장 문성 개발 로그램을 제공하고 있다. 최근 리더십 개발 분야의 신 인 로

그램들이 개발되었는데, 데스토(Deusto) 학은 매달 하루 학교 지도자를 한 세미나

를 진행하고 있으며, 바르셀로나 자치 학, 바르셀로나 학, 데스토 학 등에서는 원

격 훈련 로그램도 제공한다. 랙시스(Praxis) 출 사는 학교리더십과 경 포탈을

개발하 다. 로그램 내용은 학교 지도자가 직면한 문제와 이해 당사자의 심사를 반

하여 학교풍토, 다양성, 이민자 통합, 신기술 사용, 학교 개방 등의 주제가 다루어진

다.

랑스의 경우, 교장 문성 개발 과정과 로그램은 등과 등교장에 따라 다르

다. 교장 임용 경로에 따라 차이가 있으나 입문교육과 다양한 문성 개발 로그램들

이 운 되고 있다. 등의 경우 체 근무기간에서 36주간 계속 교육을 받아야 하며(’72

년 이후), 1988년 이후 교장교육은 교육청장이 담당하고 있으며 교육청장은 다시 교사

교육 학원( 학구나 교육구에 하나씩 설치되어 있는 IUFM)에 권한을 이양하 다. 장

학사는 교장교육에 한 교육청의 계획을 실행하며, 교장은 교사 상 로그램에도 등

록할 수 있다.

등의 경우, 교육청장의 주도로 진행되나 국가 수 에서 계속 교육을 정의하거나 조

직하지는 않는다. 계속교육은 계획자나 참여자 모두 임의 이며, 교육청에 따라 문성

개발 로그램 운 편차가 크다. 교장을 한 실습, 문성개발 로그램을 개설하지

않는 교육청도 있어 교육에 참여한 학교 행정가 의 비율은 교육청에 따라 0~90%로

큰 차이가 있다. 랑스의 경우, 학교 리직 양성 학교인 국가 교육 상 학교가 설치되

어 있는데, 이는 지역 교육청을 한 자원센터 역할을 수행하며 교장을 한 입문교육

과 계속교육을 운 한다. 기타 학교 행정을 공할 수 있는 석사과정이 발달되어 있으

며, 2004년부터 학교 리자에게 로그램 개방한 와티에 학 로그램 등이 있다.

로그램 내용은 국가 정책, 법 동향, 윤리, 기타 교육청과 공동으로 결정한 주제 등

을 다루며, 사이버교육, 세니마, 워크샵, 사례 연구, 공동 로젝트 등의 방법이 활용된

다.


국가 입문 로그램 직 연수 로그램교장 후보자(부교장 등) 상

로그램

뉴질랜드 ○ ○

벨기에(F) ○ ○

아일랜드 ○ ○

국 ○ ○ ○

칠 ○

핀란드 ○ ○ ○

스페인 ○

랑스 ○ ○ ○

<표 Ⅱ-10> 주요국의 학교장 리더십 개발 프로그램 유무

이상에서 8개국의 교장 문성 개발 로그램을 살펴보았는데 이를 로그램 유형별

로 정리해 보면 다음과 같다.

각 국가별 교장 문성 개발 로그램의 주요 특징을 살펴보면, 첫째, 국가별로 교장

문성 개발 로그램의 발달 정도에 있어 상당한 차이를 보이고 있다. 뉴질랜드와

국은 비교 일 교장 리더십 개발의 요성을 인식하고 다양한 로그램을 개발, 운

하고 있으며, 벨기에, 아일랜드는 2000년 들어 정부 재정 지원에 기 하여 교장 경

력에 따라 다양한 로그램들이 개발, 운 되고 있다. 핀란드는 국가 주도 로그램보

다는 학을 심으로 다양한 로그램들이 제공되고 있다. 반면 랑스는 등의 경우

지방교육청, 지역별로 설치되어 있는 교사교육 학원 심으로 로그램이 운 되고

있다. 칠 나 스페인의 경우, 최근 로그램을 개발, 운 하고 있으나 아직 기 단계에

있는 것으로 볼 수 있다.

둘째, 신임교장과 경력교장을 한 문성 개발 로그램을 별도로 개발, 운 하고

있으며 신임교장 지원을 한 로그램들이 다양하게 개발되어 있다. 특히 뉴질랜드,

국, 핀란드, 랑스에서는 신임 교장을 한 입문 로그램(induction program)을

운 하고 있으며 체로 2년 동안 모든 신임 교장을 상으로 제공되고 있다.

셋째, 일부 국가에서는 직 교장 뿐 아니라 미래의 교장 후보자들의 훈련을 한 리

더십 개발 로그램들을 운 하고 있다. 를 들어, 벨기에의 일부 교장 문성 개발

로그램은 교장 후보자들에게도 개방되어 있으며, 아일랜드는 등학교 부교장을


상으로 한 ‘Tanaiste 로그램’, 국의 ' 간 계층 리더십(LftM)', '교장 훈련생 로그

램', 핀란드의 교장 후보자를 한 다양한 학원 과정 로그램 등이 있다.

2) 학교장 문성 개발 로그램 제공 기 이수 비용 부담

교장을 한 문성 개발 지원과 련하여 로그램을 제공하는 공 자는 구이며,

로그램 이수 비용은 가 부담하는가를 살펴볼 필요가 있다. 교장 지원 로그램이

일 부터 발달된 뉴질랜드의 경우, 로그램 공 자는 주로 교육부이며, 일부 학도

포함된다. 체로 교육부와 외부 연수 제공자들과 계약을 통해 훈련 로그램을 제공하

며, 이수 비용은 기본 으로 참여자 개인 부담이나 일부 로그램에 해서는 교육부가

재정을 지원한다.

벨기에의 경우 로그램 공 자는 다양한 교육 네트워크 내의 조정 기 들, 학, 고

등교육기 , 사설 연수 센터 등으로 보다 다양하다. 일부 학은 학교장 연수 로그램

으로 석사과정을 운 하고 있으며, 기타 랜더스 시 지방 자치체 교육 사무국에서

로그램을 개설, 운 하기도 한다. 로그램 이수 비용은 기본 으로 개인이 부담하며,

문성 로그램에 한 재정지원은 개인보다는 연수기 에 한 재정지원 형태로 이

루어진다. 반 으로 학교장의 연수에 한 재정 투자도 부족한 편이며, 2008년부터

자격증 는 학 제공 로그램 이수시 연간 1인당 1,500유로, 직 교육을 해 연간

1인당 75유로가 지원될 정이다.

아일랜드는 최근 정부에서 개발된 LDS 로그램(5종)은 교육과학부에서 제공하며,

기타 일반 기업 경 자, 문가 단체와 교장 노조에서도 교장 문성 개발 로그램을

제공하는데, 다른 국가에 비해 교장 노조가 발달되어 있는 아일랜드의 특징을 잘 보여

다. 학에서도 교장 문성 개발을 한 석사 박사과정 로그램이 제공되고 있

다. 로그램 이수 비용은 참여자 개인이 부담하나 학원 과정 출석 비용에 한 세

감면을 청구하거나 문성 개발 비용의 일부를 충당할 수 있도록 교육과학부에 보조

을 신청할 수 있다.

국은 NCSL이 모든 국가 리더십 로그램에 한 책임을 지는 가운데 지방행정기

, 고등교육기 , 문가 회, 사설 컨설턴트 등 다양한 기 이 교장 문성 개발


로그램을 제공한다. 지방행정기 은 교장의 계속 인 문성 개발과 련한 가장 요

한 공 자이다. 연수 이수 비용은 참여자 개인이 부담하며, 정부는 NCSL의 신임교장을

한 조기 교장 비(EHP) 로그램을 해 2,500 운드(학교운 원회로부터 500

운드 추가)의 보조 을 지원한다.

칠 의 경우, 연수 로그램은 앙 정부(교육부), 교사 회, 국 공립학교장 회에

서 주로 제공하며, 기타 학교장과 학교리더십을 해 다양한 코스를 제공하는 공립

사립 기 들이 있다. RPNP는 직 로그램을 제공하지는 않으나 로그램 등록을

리한다. 학에서도 석사, 박사 로그램을 개설하고 있으며, 기타 공공부문에서 개발된

경 , 행정 련 로그램을 학교 리더십 훈련에 활용하고 있다. 이수 비용은 참여자

개인 부담하며, 교육부는 교장 문성 개발 로그램에 재정을 지원한다.

핀란드는 여러 기 (컨설 회사, 학, 국가의 교육부서 등)에서 교장을 상으로 한

다양한 문성 개발 로그램, 평생교육 로그램 개발․제공하고 있으며, 도시는 자

체 훈련 로그램을 가지고 있기도 하다. 교장 문성 개발 로그램은 비용 부담에 따

라 ① 교사 주도성 문성교육 참가, ② 교육기 직원 훈련, ③ 교육정책에 한 직원

훈련 등으로 구분된다. 한 국가교육 원회에서 신임교장에게 제공하는 로그램은

무료로 운 되며, 매년 200명의 교장을 한 로그램을 교육 문성 개발 센터에 의뢰

하여 제공하고 있다.

스페인은 학, 학교 지도자 회, 지방자치단체 등에서 로그램을 공 하며, 유럽

교육행정 포럼 등의 세미나 자료 등도 활용된다. 한 출 사에서 학교 지도자와 학교

경 한 포털 사이트를 운 하기도 한다. 이수 비용은 참여자 개인 부담하며 정부에

서 체계 으로 개발, 지원하는 교장 문성 개발 로그램은 발달되어 있지 않다.

랑스는 국가교육상 학교(ESEN), 학(석사과정), 지역교육청(아카데미), 교사교

육 학원(IUFM) 등이 교장 문성 개발 로그램의 주된 공 자이며, 이수 비용은 참

여자 개인이 부담한다. ESEN은 학교 행정가 을 한 자료를 홈페이지에 무료로 올려

두기도 한다.

교장 문성 개발 로그램 제공자와 이수 비용 부담 면에서 볼 때, 체로 로그램

제공자는 앙정부, 지방행정기 , 학, 문 연수기 등으로 다양하다. 국가별 특징

을 정리하면 첫째, 민간 심의 다양한 로그램 개설, 운 형태와 국가 심 운 형


태로 구분해볼 수 있다. 이러한 기 에 의하면, 뉴질랜드, 벨기에, 핀란드, 칠 , 스페인

등에서 보다 다양한 로그램 공 자들이 있으며 반면 국은 NCSL, 랑스는 ESEN,

IUFM 등 정부 는 지방행정기 연계 기 을 심으로 연수 로그램이 운 되고 있

다. 아일랜드의 주요 교장 문성 지원 로그램들인 LDS는 교육과학부에서 제공하고

있다.

둘째, 로그램에 한 질 리는 재정지원과 이에 따른 평가에 기 하여 이루어지고

있다. 뉴질랜드는 국가 주도로 연수 로그램이 운 되는데 교육부와 외부 연수 제공자

들과 계약을 통해 훈련 로그램을 제공하도록 함으로써 로그램의 질을 리한다. 벨

기에는 다양한 공 자 정부가 정한 연수 주제를 개설, 운 할 수 있는 기 들을 선

정, 로그램을 승인해주고 이에 기 하여 재정을 지원하고 있다. 핀란드는 국가교육

원회(National Board of Education)에서 로그램 기와 말미에 로그램 공 자로

부터 정보를 수집하고 참여자의 피드백 정보를 통해 로그램 질을 리한다. 이러한

정보는 공 자에 해 재정을 보조하기 에 필수 으로 요구된다. 아일랜드는 모든 교

육과학부 로그램 참여자들로부터 피드백을 받는다.

3) 학교장 문성 개발 로그램 이수 의무여부 보상제도

교장 문성 개발 로그램을 이수 여부는 자발 인가? 의무 인가? 교장직을 유지

하기 해 필수 으로 이수해야 할 로그램이 있는가? 교장 문성 개발 로그램 이

수에 따른 보상이나 인센티 가 있는가? 이러한 에서 8개국의 교장 문성 지원

로그램이 어떻게 운 되고 있는가를 분석해보면 다음과 같다.

먼 뉴질랜드의 경우를 보면, 부분 로그램은 교장의 자발 인 참여로 운 된다.

다만 교장 입문 로그램(FTP)은 모든 신임 교장을 상으로 2년간 제공된다. 뉴질랜드

는 2000년 이후 교장직을 종신직으로 환하 기 때문에 교장직을 유지하기 해 필수

로 이수해야 하는 로그램은 없다고 할 수 있다. 사립학교의 경우는 4~5년 주기의

계약제이나 부분 재계약된다. 로그램 이수에 따른 보상이나 인센티 와 련하여

뉴질랜드는 공동 고용 약에 따라 문성 자질을 개발하는 교장에 해서는 재정 인

인센티 가 주어진다. 체로 학교 원회는 교장이 명백한 추가 책무를 수행하는 경우


에 교육부의 동의에 기 하여 추가 보수를 제공하고 있다. 그러나 최근 경력에 한 추

가 보상 문제가 교장의 고용 계약 상에서 쟁 이 되고 있다는 에서 볼 때 문성

개발에 한 보상, 인센티 는 충분하지 않음을 알 수 있다.

벨기에는 정부에서 학교장에게 의무 으로 부과하는 연수나 교장이 된 이후에 추가

자격에 한 요구도 없다. 문성 개발 로그램 이수에 따른 보상이나 인센티 는 없

으나 최근 교장의 문성 강화를 해 인센티 가 필요하다는 주장이 제기되고 있다.

아일랜드의 경우 문성 개발 로그램은 부분 교장이 자발 으로 참여하며, LDS

의 Misneach 로그램은 모든 신임 교장을 한 입문 로그램으로서 기 2년 동안

제공된다. 로그램 이수에 따른 보상과 련해서 석사나 박사학 를 마칠 경우 자격수

당 형태로 인센티 가 주어지며 다른 보상이나 인센티 는 뚜렷하지 않다.

국에서도 교장의 계속 인 문성 개발(CPD) 로그램 참여는 자발 으로 이루어

진다. 지난 3년간 문성 개발 로그램에 참여하지 않은 교장은 략 7% 정도라는 연

구가 발표된 바 있으며(PwC, 2007), 교장직 유지를 한 필수 로그램은 없다. 로그

램 이수에 따른 인센티 나 보상은 개별 교장에 해 지원되기보다 NSCL에 한 재정

지원 형태로 이루어진다. 2007년 1월 NCSL에 해 추가 인 재정지원이 발표된 바 있

다.

칠 에서 교장 문성 개발 로그램 이수는 자발 으로 이루어진다. 그러나 교장 공

개경쟁 채용 시에 채용 분야 련 로그램 이수 등이 고려된다는 에서 다른 학교로

이동할 때 다소 향을 다고 볼 수 있다. 교장직 유지를 해 필수 으로 이수해야

할 로그램은 없다. 로그램 이수에 따른 인센티 나 보상제도는 뚜렷하지 않다.

핀란드의 경우도 교장의 문성 개발 로그램 이수 여부가 의무 으로 되어 있지

않다. 국가에서는 신임 교장에 해 다양한 로그램을 무료로 제공하며, 교장은 자신

에게 필요하고 합한 로그램을 스스로 찾아야 한다. 교장직 유지를 해 필수

으로 이수해야 하는 로그램은 없으나 경력 리 차원에서 필요하며, 보상이나 인센티

와도 련은 없다.

스페인도 교장이 필수 으로 이수해야 할 문성 개발 로그램 없다. 문성 개발

로그램 이수에 따른 인센티 나 보상제도도 발달되어 있지 않다.

랑스는 등과 등에 따라 차이가 있는데, 등 교장의 경우 교장 문성 개발은


지역교육청 수 의 계획에 따른다. 반면 등 교장에 해서는 계속교육에 한 의무

규정 없어 교장이 자발 으로 로그램을 이수한다. 교장직 유지와 련된 로그램은

없다. 문성 개발 로그램 이수에 따른 인센티 나 보상은 없으나 지방단 자격

리스트 등록에 기 하여 임용되는 등교장의 경우 문성 개발이나 훈련 로그램을

이수하는 것이 임용에 유리할 것이다.

이상에서 8개국의 교장 문성 개발 로그램 이수 의무여부 보상제도를 검토한

결과, 일부 국가에서 제공되는 신임 교장 입문 로그램을 제외하고 부분의 국가에서

문성 개발 로그램 이수는 자발 으로 이루어지고 있음을 알 수 있다. 한 부분

의 국가에서 교장 문성 개발 로그램 이수에 따른 보상이나 인센티 제도는 크게

발달되어 있지 않다. 그러나 단 학교별로 교장을 채용하는 국가들에서는 향후 문성

개발 로그램 이수 여부가 교장 임용에서 주요한 변수로 작용할 개연성은 높다고 할

수 있다. 뉴질랜드는 경력에 따라 추가 인 보상 문제가 고용 상에서 쟁 이 되고 있

으며, 아일랜드는 석사나 박사학 취득자에 해서는 자격수당 인센티 가 제공되고

있다.

다. 학교장 문성 개발 지원을 한 최근의 주요 정책

최근 단 학교 자율성과 책무성이 강화되고 의사결정 권한이 분권화됨에 따라 학교

에서 요구되는 교장의 리더십도 변화되고 있다. 즉, 분산 리더십 개념이 발달하면서

교장의 역할과 책임 범 도 변화되고 있다. 이에 따라 각국별로 교장의 문성 개발을

지원하기 한 다양한 정책들이 논의, 개발되고 있다. 이러한 정책 변화들을 OECD 8

개국을 심으로 살펴보면 다음과 같다.

먼 뉴질랜드는 다른 나라보다 다소 이른 1989년 교육개 이후 학교장 리더십을

제고하기 한 정책이 발의되었다. 2001년 6월에는 학교 리더십 향상을 한 로그램

개발에 한 재정 지원이 발표되고 2002년부터 향후 4년간 집 인 산 지원이(27.4

백만 달러) 이루어졌다. 앞에서 살펴본 임교장 유인 로그램(FTP), 교장들을 한

자 네트워크(Leadspace), 직 교장을 한 개발센터(PDPC), 교장 문성 개발

지침 등이 교육부에 의해 개발된 로그램들이다. 최근 이러한 로그램들에 한 교장


의 피드백과 평가가 이루어졌으며, 정부와 외부 공 자간에 강력한 트 십이 요구되

고 있다. 체로 뉴질랜드 정부는 직 학교장 리더십 개발에 을 두고 있으며 간

지도자를 한 로그램은 발달되어 있지 않으나 최근 잠재 교장들을 한 연구가

추진 에 있다.

벨기에의 경우, 교장 문성 개발이나 리더십 개발은 상 으로 새로운 분야로 인식

되고 있다. 최근 교장 문성 개발을 지원하기 한 다양한 로그램이 개발되고 있다.

교장 문성 개발 기회 확 여부가 CAO(Collective Agreement) Ⅷ(2005~2009) 단

체 약에서도 쟁 이 되었으며 2008년부터 학교장의 문성 개발을 한 연수 재정을

지원할 계획에 있다. 학교장 연수 내용에 한 개선 요구도 제기되고 있는데 지향

실제 지향 연수, 동료 교장과의 계 구축, 력 등 보다 실질 이고 다양한 내용

첨가에 한 요구가 높다. 이와 더불어 학교장 자격 훈련, 실제 인 연수 로그램,

간 리자에 한 투자, 학교 커뮤니티 수 에서 학교장 문성 개발 확 등이 주요

정책 과제로 제기되고 있다.

아일랜드에서 최근 교장 문성 개발과 련된 주요 정책 변화로는 2001년 교장

문성 개발을 한 체계 인 국가 지원 로그램으로 LSD가 시작된 을 들 수 있다.

LDS의 설립은 아일랜드의 요한 선도 정책으로 아일랜드 교육체제에서 잠재 인

학교 지도자를 개발하는 것이 최우선 정책이 된다는 을 잘 보여 다. 학교 지도자

들 뿐 아니라 미래 지도자들을 체계 으로 개발할 필요성이 부각되고 있다. LDS 도입

기에는 새로 임용된 교장들을 한 로그램에 을 두었으나 최근에는 경험 있는

교장과 부교장, 새로 임용된 부교장들을 한 문성 발달 기회를 확 하고자 시도하고

있다. 한 교장 문성 개발 코스에 한 인증제의 필요성이 제기되고 있으며, 학교장

리더십 개발을 한 다양한 로그램 공 자들 를 들어, 리 단체, 교장노조, 학

등이 출 하고 있다.

국의 경우, 1995년부터 속하게 발달된 교장 리더십 개발 로그램은 2000년부터

NCSL 책임 하에 운 되고 있다. 이후 학교 리더십 발달을 해 NCSL의 산은 계속

증가하 다. 교장의 계속 인 문성 개발(CPD)을 한 신 인 근들이 시도되고

있으며 이러한 로그램들로는 기업이나 다른 역에 견 근무, 여러 역에 걸친 멘

토링 로그램, 국제 교류, 공부나 연구기회 제공, 환경이 다른 학교 지도자들 직무 따


라 해보기(work shadowing), 개별 요구에 맞추기 등이 있다. 한 동료 지원 네트워

크나 상호 지원 집단, 경험 있는 실천가에 의한 멘토링 등은 신임 교장들을 해 가장

많이 추천된 지원 체제로 확인되었다. 이와 더불어 국은 상황에 맞는 리더십 비와

개인화된 리더십 경로를 제공하는 ‘시스템 리더십의 미래 실천’ 로젝트를 최근 개발

하 다. 력 리더십 형태 탐색을 해 17개의 장 실습 사이트(field trial sites)도

2006.9～2008.3 사이에 설치될 정이다.

칠 에서도 최근 신 인 정책들이 추진되고 있는데, 학교 지도자들을 길러내기

한 기교육과 계속 교육은 최근 교육정책의 주요 도 이 되고 있다. 2005년 ‘훌륭한

학교리더십계획(MBD)’이 공식화되었고, 훌륭한 학교 지도자의 거로 4가지 역(리

더십, 교육과정경 , 자원경 , 학교 분 기 공존경 등)에서 28가지 수행능력과

문성 개발 기 이 제시되었다. 이와 더불어 교장의 문성 향상을 해 학교 리더십 질

보장 거 개발(’05). 훌륭한 학교 리더십 계획(MBD)(’05), 학교 지도자 수행평가 제도

등이 최근 도입되었다. 그러나 최근 연구에서 직 연수 로그램들이 실제 능력보다

이론 지식 획득을 해 설계된 코스라는 비 을 받고 있으며, 교수 리더십과 학교경

능력 훈련을 한 새로운 패러다임 개발이 긴요하다는 문제도 제기되고 있다. 최근

교육체제 반에 해 ‘교육의 질 보장을 한 통령 자문 원회’의 검토와 분석과정

이 진행 에 있으며 교육재정, 행정구조, 학교 경 에 한 기 훈련 계속 훈련의

새로운 방향으로 학습 리더십에 을 둔 교수경 기 경 이 요청되고 있다.

핀란드에서 학교 지도력 훈련은 비교 새로운 정책 분야이다. 그러나 최근 학교장의

자질, 리더십 문제가 교육정책 의제로 계속 으로 부각되고 있다. 향후 국내외 교육기

사이의 네트워크, 산업계와의 력을 통한 기업가 정신 교육, 인사 리 등이 요해

짐에 따라 이와 련된 교장 문성 개발의 필요성이 제기되고 있다. 최근에 이루어진

교장 리더십 개발 련 주요 개 으로 교육 기 조직 리더십 개 이 진행 이며, 야바

스킬라(Jyväskylä) 학의 교육 지도력 연구소에서는 1996년부터 시작된 교육행정

로그램에 더하여 2000년부터 교장 훈련 로그램을 제공하고 있으며 향후 박사과정까

지 연계될 정이다.

스페인에서는 최근 일부 학에서 학교 지도자를 한 신 인 로그램이 개발, 제

공되고 있으나 정부 차원의 정책 노력은 미흡한 편이다. 학교 자치 확 에 따라 학교


내 참여 리더십 개발이 요한 정책과제로 주목받고 있다. 한 학교 교육계 문

가를 상으로 한 교장 리더십 선발 과정을 개방하는 동시에 리더십 요건이 강화되는

추세에 있다.

랑스에서는 2003년 국가교육상 학교(ESEN) 제도 도입을 통해 학교행정가 입문

교육과 계속교육을 강화하고 있으며, 석사과정 로그램도 발달되고 있다. 학원 로

그램은 경 과 행정, 교육기 에서의 인간자원, 교육제도, 학교 리와 행정 등에서 다

양한 로그램들이 개발․운 되고 있다.

이상에서 OECD 8개국의 교장 문성 개발 지원을 한 최근의 주요 정책 변화를

살펴보았다. 교장 지원 로그램의 발달 정도가 국가별로 다소 차이가 있기 때문에 정

책 심사도 다소 차이를 보이고 있다. 국가별 특징을 간략하게 정리하면 첫째, 부분

의 국가에서 교장 문성 개발을 한 지원은 비교 새로운 분야이며 이들 국가 에

서도 특히 벨기에, 핀란드, 스페인은 보 인 단계에 있다. 스페인은 일부 학에서 리

더십 개발 로그램이 제공되고 있지만 정부 차원의 정책 노력은 매우 미흡한 편이

다.

둘째, 2000년 들어 일부 국가에서 보다 극 이고 체계 인 교장 문성 개발

로그램이 개발․운 되고 있다. 이러한 국가들로는 뉴질랜드, 아일랜드, 국, 칠 ,

랑스를 들 수 있다. 뉴질랜드는 2001년부터 이후 4년간 정부 산을 집 투자하여 교

장 리더십 개발을 한 4가지 로그램을 개발하 다. 아일랜드는 2001년 ‘학교 리더십

개발(Leadership Development for Schools: LDS)’ 정책 도입을 통해 5가지 로그램

을 개발, 운 하고 있다. 국은 2000년부터 NCSL의 책임 하에 다양한 학교 리더십

로그램을 개발, 운 하고 있으며, 칠 는 2005년 ‘훌륭한 학교 리더십 계획(MBD)’을

추진하고 있다. 랑스도 2003년 국가교육상 학교(ESEN)를 통해 학교 지도자를 한

입문교육과 계속교육을 제공하고 있다.

라. 시사

본 에서는 최근 학교 리더십 분야의 주요 정책으로 강조되고 있는 학교장 문성

개발과 련된 주요 쟁 들을 분석하 다. 주요 쟁 으로는 학교장 문성 개발 로그


램의 종류, 내용과 방법은 무엇이며 이러한 로그램들은 학교 별로 는 교장 경력별

로 차별화되어 있는가, 교장 문성 개발 로그램을 제공하는 기 (제공자)들로는 어

떤 것들이 있는가, 교장 문성 개발 로그램 이수에 소요되는 비용은 가 부담하는

가, 교장 문성 개발 로그램 이수 여부는 자발 인가, 의무 인가, 교장직을 유지하

기 해 필수 으로 이수해야 할 로그램이 있는가, 교장 문성 개발 로그램 이수

에 따른 보상이나 인센티 가 있는가, 교장 문성 개발을 지원하기 한 최근의 정책

은 무엇인가? 등이다.

OECD 8개국과 마찬가지로 우리나라에서도 교장 문성 개발은 크게 주목받지 못한

정책 분야라 할 수 있다. 우리나라 교장 정책의 주요 쟁 은 승진 심의 교장 임용 방

법을 개선하고 나아가 이를 다양화하는 것이었으며, 교장의 문성을 개발하기 한 계

속교육이나 신임교장을 한 입문 교육, 교장 후보자를 한 리더십 개발 등은 요한

정책 과제로 논의되지 못했다.

우리나라의 경우 교장 자격연수 이수 후 교장으로 임용되면, 문성 개발을 한

로그램을 이수하지 않아도 신분이나 보수 면에서 불이익을 받지 않는다(김이경 외,

2006b). 교장은 임기제이기는 하나 임기 동안 특별한 하자가 없는 한 신분이 보장되며,

교장의 신규 임용은 개별 학교가 아닌 시․도 단 에서 보 형태로 학교에 배치된다.

한 교장의 보수는 단일호 제에 따라 최고 호 (37호 )에 이르기까지 교장의 직무수

행 성과에 계없이 매년 호 승 이 이루어진다. 이는 직 교장의 문성 개발을 유

인할 수 있는 제도 장치가 거의 없음을 시사한다. 교장의 문성 개발은 OECD 8개

국과 마찬가지로 자발 으로 이루어지며, 임용 이후에 교장직 유지를 해 의무 으로

이수해야 하는 로그램은 없다.

그러나 학교경 환경의 변화로 직 교장을 한 문성 개발 로그램의 필요성은

여러 연구를 통해서 제기되어 왔다(유 숙 외, 2000; 주심환, 2005; 조경원 외, 2006).

특히 유 숙 등(2000)은 1990년 이후 수요자 심 교육 에서 교육에 한 모니터

링 시스템 구축, 책무성 강조, 학교 단 경 제 도입 등으로 학교 내외 인 환경이

속하게 변화됨에 따라 교장의 역할, 요구되는 능력과 기술, 요구되는 행동 특성, 직무

등이 변화되어야 함을 주장하 다. 한 이 연구에서는 교장은 학교 외부의 다양한 인

, 물 , 지식정보 자원을 효율 으로 활용하고 상호 력할 수 있는 체제를 구축하는


등 과거 통 인 행정 , 리 능력과 더불어 새로운 역할과 기능을 수행할 필요가

있음을 강조하 다(유 숙 외, 2000: 20). 그러나 이러한 논의는 연구 차원에서 제안되

었을 뿐 교장의 문성 개발을 지원하기 한 구체 인 로그램으로 연계되지는 못하

다.

우리나라 교장직의 구조 인 특성과 학교 경 환경 변화에 따른 교장의 역할과 책임

변화 요구 등에 비추어볼 때, 최근 OECD 주요 국가에서 쟁 이 되고 있는 교장 문

성 개발을 한 로그램의 구성과 운 은 우리나라에 매우 유용한 시사 을 제공한다.

본 에서 검토한 OECD 8개국의 교장 문성 개발 로그램을 분석한 결과 우리나라

에 주는 시사 은 다음과 같다.

첫째, 학교장의 경력 발달, 근무학교의 특성 등에 따라 다양하고 체계 인 문성 개

발 로그램이 설계될 필요가 있다. 교장들은 체로 오래 에 학사학 를 취득하고

학교행정, 학교평가, 교육과정 운 , 리더십 등에 한 최신의 이론과 실무 로그램을

할 기회가 없다고 볼 수 있다. 효과 인 학교 리더십을 체계 으로 개발하고 지원하

기 한 리더십 개발의 문화가 요구된다. 이를 해서는 OECD 일부 국가 사례에서

와 같이 교장 경력 발달별로 다양한 로그램이 개발될 필요가 있다. 특히 부분의 국

가에서 신임교장을 한 입문 로그램이나 일정 기간 집 지원 로그램이 발달되어

있는데 우리나라도 신임 교장을 한 체계 인 문성 개발 로그램이 개발될 필요가

있다. 국에서는 이를 신임 교장의 권리로 보장하고 있다.

한 교장 경력 단계별로 는 근무학교 특성에 따라 보다 문화된 리더십 개발

로그램이 필요하다. 아일랜드의 경우 특수학교 교장을 한 문성 개발 로그램을 별

도로 운 하고 있으며, 국에는 도 인 지역에 근무하는 교장을 한 로그램이 있

다. 이와 더불어 소규모 학교나 특성화 학교 등 학교의 특성에 따라 교장 문성 개발

로그램이 설계될 필요가 있다.

둘째, 간 리자 등 학교장 후보자들을 조기에 발굴하고 이들의 문성을 개발하기

한 다양한 로그램들이 개발될 필요가 있다. 이러한 로그램들은 벨기에, 아일랜드,

국, 핀란드 등에서 발달되어 있는데 특히 국은 일반 인 학교에서 근무하는 간

계층 지도자들을 한 리더십 로그램 뿐 아니라 도 인 지역에 근무할 학교 지도자

후보자들을 발굴, 지원하기 해 특정 지역 학교에 합한 교장 후보자 지원 로그램


을 개발, 운 하고 있는 은 매우 특기할만하다.

우리나라의 경우 일반 인 교장 승진 경로인 교사에서 부장교사, 교감을 거쳐 교장이

되는 경력 발달은 학교 지도자로서 문성을 개발할 수 있는 매우 체계 과정이라 할

수 있다. 특히 부장교사는 다양한 부서를 순환보직 형태로 담당하게 됨에 따라 직무 수

행 능력을 길러주는데 직⋅간 으로 기여할 뿐 아니라 교무부장, 연구부장 등은 학교

의 핵심 직무를 악하는데 유용한 경력이라 할 수 있다. 한 간 계층 지도자를 한

문성 개발 로그램으로 교감 연수도 발달되어 있으며 부장교사들도 다양한 연수

로그램에 참여하고 있다.

그러나 재의 부장교사 연수는 주로 담당 업무와 련된 것이며 학교 지도자로서

필요한 자질과 능력을 개발하고 미래 학교장을 비시키는 성격의 로그램들이라 보

기는 어렵다. 학교 지도자로서 부장교사의 문성을 개발하고 지원하는 데 을

둔 체계 인 로그램도 개설되어 있지 않다. 학교장의 문성은 단시일에 길러지는 것

이 아니라는 에서 볼 때 학교 내에서 리더십 역할을 담당하는 교사들을 상으로 보

다 체계 인 리더십 개발 훈련이 필요하다.

셋째, 교장 문성 개발 지원을 한 보다 실질 인 내용과 다양한 훈련 방법들이 개

발, 활용될 필요가 있다. OECD 8개국의 교장 문성 개발 로그램을 검토한 결과 가

장 유용한 문성 개발 방법으로 확인된 것으로는 학습 공동체 구성, 멘토링, 동료 교장

간 지원과 학습 네트워크, 동료 코칭, 실제에 기 한 리더십 훈련(학교 실습) 등으로 확

인되었다. 국의 경우도 동료 지원 네트워크, 경험있는 실천가들에 의한 멘토링 등이

신임 교장들을 해 가장 많이 추천된 지원 체제로 확인된 바 있다(Hobson et al.,

2003을 Higham et al., 2007에서 재인용). 우리나라 교장 문성 개발 로그램에서도

강의, 발표, 토의 방법이나 이론 논의보다는 의사소통, 갈등 리, 교육과정 경 , 인간

계, 자원 리 등 학교 경 에 필요한 보다 실제 인 내용과 멘토링, 동료 코칭, 장

실습, 동료교장간 상호지원 네트워크, 문가 네트워크, 온라인 커뮤니티 등 다양한

온라인 지원 등이 보다 극 으로 활용될 필요가 있다.

학교장 리더십의 강화와 교장 역할 확 는 교장직의 문화를 요구한다. 그러나 많은

국가에서 교직 경험 외에 학교 리더십 지 에 요구되는 구체 인 요건은 없다. 교장의

새로운 역할과 책임은 재 교장이 갖추고 있지 못한 능력을 요구한다. 교장은 종래와


같이 상 행정기 과 학교 사이에서 행정 , 경 업무를 담당할 뿐만 아니라 학부

모와 교사, 교사와 학생, 학교와 지역사회 간의 계를 조정하고 지역사회의 다양한 인

, 물 자원을 활용하고 연계할 수 있는 능력이 요구된다. 이를 해서는 교장을 한

기 훈련과 공식 인 입문교육, 계속 인 문성 개발 기회를 제공할 필요가 있다.

III. 국가별 사례 분석

1. 뉴질랜드

2. 벨기에(플랜더스)

3. 아일랜드

4. 영국

5. 칠레

6. 핀란드

7. 스페인

8. 프랑스

III. 국가별 사례 분석: 뉴질랜드❚ 107

Ⅲ. 국가별 사례 분석

1. 뉴질랜드

가. 국가 배경

1) 정치, 경제, 사회, 문화 배경

인구 410만, 2개의 주요 섬과 6개의 도시 지역으로 구성. 언어는 어, 마오리

(Maori)어, 표지(sign)어의 3개 공식어를 사용하며, 그 약 4%만이 마오리어

토착어를 사용.

1984년 정권 교체 이후, 경제 정치 체제의 재구조화 단행으로 경제 성장이 증진

됨. 공공 부문 개선도 실시, 민 화가 이루어짐. 이러한 움직임과 연계하여 1989년

교육법에서는 앙집권 행정체계의 규모와 권한을 감소하는 변화를 단행함.

2005년 OECD의 뉴질랜드 경제 조사에 따르면, 뉴질랜드의 경제는 지속 인 상승

국면에 있으며, 일인당 실질 GDP 등 생활 지표도 지난 10여 년 동안 지속 으로

상승하고 있음. 잠재 경제 성장률도 연간 3% 이상으로 안정 으로 측되고 있음.

OECD 조사에서 제시한 경제 정책의 핵심 도 은 생산률의 향상으로, 이를 해서는

양질의 직업 련 교육 로그램의 참여를 높이고, 공공 재원의 운 을 향상시켜야 함.


2) 학교 교육 련 인구 지표

❏ 인구 수 연령 구조

뉴질랜드 통계청의 2004년 인구 측에 따르면, 뉴질랜드의 인구는 2051년 505만

명으로, 2004년 6월 30일 기 405만 명에 비해 24% 증가할 것으로 측됨.

인구 증가는 진 이며, 연령 구조는 노령화 될 것으로 보임.

- 2004년 평균 35세 던 연령 구조는, 2051년 인구의 1/2이 46세 이상, 2051년 인

구의 1/4(약 130만 명)이 65세 이상이 될 것으로 측.

- 향후 20년 동안 뉴질랜드의 0~14세 인구는 감소할 것으로 보임.

❏ 문화 다양성 증가

2006년 3월 조사에 따르면, 유럽 인종 비율이 1991년 83%에서 2006년 67%로 감

소한 반면, 아시아 인종은 약 9%로 증가함. 마오리 인종은 14.6%, 태평양(pacific)

인종이 약 7%를 차지함.

뉴질랜드 미래 인구 비율의 측에 따르면, 마오리, 아시아, 태평양 인종의 인구

비율이 높아질 것임. 2001년 인구 비율에 비해 2021년 유럽 인종은 5%, 마오리

29%, 아시아 145%, 태평양 59%가 증가할 것임.

❏ 학교에 향을 주는 경제 노동 시장 추세

1990년 이래, 뉴질랜드의 노동 인구 참여율은 안정 으로 증가했으며, 상 으로

실업률은 감소함. 2005년 경제성장은 감소하 고, 이러한 감소는 고용율의 감소로

이어질 것으로 망됨.

공공 부문에서 문직의 임 비율은 2005년 3월에서 2006년 3월 기간 동안 4.1%

증가함. 그러나 이러한 증가는 경제 성장률의 속도가 감소하면서 계속되지 않을

것으로 상됨.


나. 학교제도 교원 황

1) 교육 행정 제도

❏ 공공 재정으로 지원하는 학교 형태(publicly funded schools)

6세부터 16세까지 의무교육으로, 부분 아동들은 15세까지 재학함.

등학교: 등학교는 첫 번째 의무교육의 단계로, 5세부터(1학년) 8년간 제공됨.

contributing 등학교에서 1학년에서 6학년까지 교육을 제공하며, 7~8학년은 독

립된 학교(intermediate school), 통합(full) 등학교, 등학교, 지역 복합

학교(area or composite schools)에서 담당함.

등학교: 등학교는 일반 으로 9~13학년, 일부 7~8학년 교육 담당.

지역 복합 학교(area or composite schools): 주로 농 지역을 기반으로 하

며, 한 지역에서 등, 학교(intermediate), 등학교 교육을 함께 담당.

특수학교: 신체 기타 장애를 가진 학생들의 경우, 정규 는 특수학교에 등록

할 수 있음. 1997년 특수교육을 한 특별 재정이 수립됨에 따라, 7,000여명의 아

동에게 지원되고 있음.

홈스쿨링: 홈스쿨링은 선택으로, 일반 등록된 학교와 유사한 교육 조건을 충족해

야 함. 교육부 자료에 따르면(2006. 6. 1), 홈스쿨링 학생은 6,298명이며, 1998년에

서 2004년까지 진 으로 증가, 2004년 이래 다시 감소함.

통신 학교(correspondence school): 통신 학교는 2006년 7,996명이 등록된 뉴질

랜드에서 가장 큰 학교임. 주립 학교로서, 지리 문제나 질병 등 기타 이유로 학

교에 올 수 없는 학생들을 해 제공됨. 는 소규모 등학교에서 합한 교과

교사가 없을 경우에도 활용됨.

사립(독립) 주 합병 학교(independent and state integrated school): 뉴질

랜드 학생의 약 4%가 사립(독립)학교, 10%가 주 합병 학교에 재학함.

- 주 합병 학교는 이 에는 사립(독립)학교 으나, 정부 재정 지원을 받기 해 주

소속으로 통합된 학교를 말함. 국가의 요구를 따라야 하며, 그 신 학교의 독특한


연도 등 등 주립 총계

2004* 28,300 20,300 48,600

2005* 28,300 21,000 49,200

2006 29,000 21,100 50,000

2007 28,800 21,200 50,000

2008 28,700 21,200 49,800

2009 28,800 21,100 49,900

2010 28,900 21,000 49,900

<표 Ⅲ-1> 뉴질랜드 주립 학교 교사 현황 및 예측(2004~2010)(단 : 명)

특성을 반 한 추가 교육과정을 제공함.

- 사립(독립) 학교는 국가 교육과정을 따를 필요가 없음.

마오리 학교(Maori medium schooling): 교육과정의 체 는 일부에서, 수업

시간의 최소한 12% 이상 마오리 언어를 사용하는 학교를 말함.

공공 재정 지원의 일정 부분은 사회경제 배경이 열악하여 학습 지원이 필요한

학생들을 해 제공됨. 이러한 시스템을 ‘십분 등 (decile ranking)'이라 하는

데, 사회경제 배경이 어려운 학생들이 재학하는 비율을 반 하여 십분 등 이

주어짐.

❏ 인력 구성

2004년 3월 1일, 공공 재정 지원 학교에 48,554명의 교원이 재직 이며, 이

78%는 정규직임. 사립(독립)학교 교원은 2,676명(정규직 2,383명)임.

등 교사의 수는 2006년 최고치에 달하며, 그 이후에 안정 일 것으로 기 됨.

등 교사 수요는 2010년까지 안정 일 것으로 측됨.

주립학교 교사의 71%는 여성으로, 경 직(부서 장, 교감 등)의 62%를 차지함. 교

장직의 여성 비율은 지난 5년간 진 으로 증가하여, 2000년 35%에서 2004년

41%로 나타남. 그러나 규모 학교의 여성 교장 비율은 낮음.

주 : 통신학교와 복합 학교는 등 등에 포함됨. 특수학교는 등에 포함됨.

*는 황 자료 임.


구분 커뮤니티 교육 학교 수 %

등학교

(primary)

주립 full 1,137 42.95%

주립 contributing 816 30.83%

주립 intermediate 125 4.72%

독립 등 intermediate 44 1.66%

소계 2,122 80.17%

복합학교

(composite)

주 복합 89 3.36%

통신 학교 1 0.04%

독립 복합 50 1.89%

소계 140 5.29%

등학교

(secondary)

주립 9-15학년 228 8.61%

주립 7-15학년 90 3.40%

독립 7-15학년, 9-15학년 20 0.76%

소계 338 12.77%

특수학교

(special)

주립 특수학교 46 1.74%

기타 교육

(other vote education)1 0.04%

소계 47 1.78%

총계 2,647 100.00%

<표 Ⅲ-2> 뉴질랜드 학교 유형별 학교 수 및 비율(단 : 개교, %)

❏ 학교 규모

2004년 뉴질랜드 학교 수는 2,647개교로, 1994년 2,808개교에 비해 감소함. 체

의 80%가 등학교이며, 감소는 소규모 학교의 통폐합의 결과임.

뉴질랜드 등학교는 부분 소규모로, 약 60%가 학생 수 200명 이하임.

❏ 학생 수 학생 인종

2004년 뉴질랜드 학생 수는 764,654명으로, 1994년에 비해 약 13% 증가함

학령인구 추이 측 결과에 따르면, 주립 등학교의 등록 학생 수는 2003년


구분 1994 2004

등학교

(primary)

주립 full 146,682 169,839

주립 contributing 199,850 212,360

주립 intermediate 55,492 61,908

독립 등 intermediate 6,520 6,089

소계 408,544 450,196

복합학교

(composite)

주 복합 11,468 24,452

통신 10,513 7,996

독립 복합 11,531 14,816

소계 33,512 47,264

등학교

(secondary)

주립 9-15학년 188,927 210,650

주립 7-15학년 33,239 45,627

독립 7-15학년, 9-15학년 6,279 8,245

소계 228,445 264,522

특수학교

(special)

주립 특수학교 1,816 2,646

독립 특수학교 81

기타 교육

(other vote education)173 26

소계 2,070 2,672

총계 672,571 764,654

<표 Ⅲ-3> 뉴질랜드 학교 유형별 학생 수(1994, 2004)(단 : 명)

최고치에 달했다가, 추후 10여 년간 감소할 것으로 측됨.

등학교의 경우, 주립 학교 등록 학생 수는 2007년 최고치에 달할 것으로 보이며,

2005년에서 2015년까지 약 1% 감소할 것임.

학생 인종 비율은 2000~2005년 유럽 인종은 감소, 마오리, 태평양, 아시아 인종

학생은 증가함.

학생 수 측에서도 유럽 백인(Pakeha)종은 감소, 마오리, 태평양, 아시아 인종

은 증가할 것으로 측됨.


인종 2000년 2001년 2002년 2003년 2004년 2005년

유럽 백인 64 63 62 61 60 59

마오리 21 21 21 22 22 22

태평양 8 8 8 9 9 9

아시아 6 6 7 8 8 8

기타 1 1 2 2 2 2

총계 100 100 100 100 100 100

<표 Ⅲ-4> 뉴질랜드 주립 학교 학생 인종 비율(2000~2005년)(단 : %)

2) 교육 산

2000년 기 , 공교육비는 GDP 비 6.0%임, 체 공공 재정 비 교육비 비율은

1993년 14%에서 2002년 18.3%까지 증가함.

주립 학교는 국제 학생을 제외하고는 법 으로 수업료가 없음. 그러나 기부는 받

을 수 있음.

구분2002년 2003년 2004년

$ % $ % $ %

수익 3,580.8 100.0 3,845.2 100.0 4,061.3 100.0

정부 재정 3,974.2 83.9 3,283.2 85.4 3,473.1 83.5

투자 기타 수익 73.7 2.1 84.7 2.2 81.9 2.0

지역 재원 433.0 12.1 477.2 12.4 506.3 12.5

비용 3,527.3 98.5 3,752.2 98.6 4,032.4 99.3

운 이익 53.4 1.5 52.9 1.4 28.8 0.7

<표 Ⅲ-5> 뉴질랜드 학교 재정 성과(2002～2004년)(단 : $, %)

주 통합 학교의 경우 실질 으로 주립 학교와 유사하게 정부 재정을 지원 받음.

사립(독립) 학교에서 주요 재원은 학부모가 납입하는 수업료임. 사립학교에서도 정


부 재정은 교사 보조 으로 요함. 사립학교에 한 정부 재정 지원은 1996

년부터 2000년까지 차 증가하여, 최근 연간 4천만 달러에 달함.

3) 학교 제도

❏ 지배구조(governance) 규정 체계(regulatory framework)

1989년 교육법에서 제정한 ‘미래 학교 개선’ 이후, 지역 교육 원회와 같은 간

행정·지원 구조는 사라졌으며, 단 학교의 지배 기 으로서 학교 이사회(board

of trustees)가 도입됨.

학교의 교장은 이사회의 행정 수장이 됨.

교육부는 국가 교육 정책과 공립학교 재정을 제공할 책임을 가짐.

교육평가국(Education Review Office)은 독립된 정부 기 으로 학교의 질 보장

의 권한이 있으며, 국 으로 3년마다 한번 모든 학교를 평가함.

❏ 학교 시스템의 목표

학교교육의 목표는 정부와 지역사회의 의로 개발됨. 사립학교의 경우 이러한 목

표를 따르지 않아도 됨.

2005~2010년 학교교육 략은 모든 학생에게 더 큰 변화(bigger difference)를 만

드는 것임.

4) 교원 단체 학교장 단체

가장 큰 단체는 뉴질랜드 교육 회(New Zealand Educational Institute: NZEI)

이며, ․ 등을 비롯한 유치원, 학교, 지역 학교, 마오리 학교 등 모든 교장과

교사를 포함함. 등 교사의 약 90%가 회원임. NZEI에는 교장회가 포함됨.

등 이후 교사 회(Post Primary Teachers Association: PPTA)는 노조이자

문가 회로서, 주립 합병 등학교, 지역 학교, 기술 센터와 지역 교육 센터의

교사들을 한 것임. 17,000명의 교사가 소속되어 있으며, 등학교 교사의 약


90%가 회원임. 등학교 교장은 PPTA에 소속될 수 있으며, 그 안에 자체 회인

PPTA 등 교장회가 있음.

사립학교 교사의 경우 뉴질랜드 사립학교 교사 회가 있으며, 사립학교 교사의

1/3이 소속되어 있음.

교육부 자료에 따르면, 2005년 11월, 주에서 보수를 받는 교사의 75%가 노조 회원임.

뉴질랜드 교사회(New Zealand Teachers Council)는 교사 문성 리더십 과정을

제공하기 해 조직됨. 2001년 교육법 개정에서 모든 교사에게 등록을 요구, 2004

년 모든 교사들을 한 윤리 강령을 도입함.

교장 기타 학교 리더들을 한 문가 회

- 뉴질랜드 학교 이사회 회(New Zealand School Trustees Association:

NZSTA)

- 뉴질랜드 교장 연합(New Zealand Principals' Federation: NZPF): 부분의

등학교 교장이 소속됨.

- 등학교 교장 회(Secondary Schools Principals' Association: SPANZ): 등

교장 약 90%가 회원.

- Te Akatea: 뉴질랜드 마오리 교장 회임.

- 그밖에 뉴질랜드 등학교 회(New Zealand Association of Intermediate

and Middle Schools), 등 교감 회(National Association of Secondary

Deputy and Association Principals) 등.

학교 교장들의 고용 계약 상을 둘러싼 최근의 핵심 이슈는 보상 수 , 안식년,

해당 경력에 한 추가 보상 등임.

5) 학교 교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 의식

교육 련자들을 상으로 교사와 교사의 직무에 한 인식과 채용, 유지, 성과,

능력, 문 지 사이의 계 연구 결과(Kane & Mallon, 2005),

- 교직은 복잡하고, 도 이며, 흥미롭고 역동 인 직업으로 생각됨. 아동과의 작업

을 선호, 사회 공헌, 다른 사람들에 한 도움 가능 등이 교직선택의 이유임.


학부모, 기업가, 학생, 일반 등을 상으로 한 연구 결과,

- 교직은 높은 지 (status)의 직업으로 인식되지 않고 있음. 그 이유는 상당한 기술

과 훈련이 요구되며 다른 사람들에 요한 향을 미치지만, 지 의 요한 요소

인 명성, 부, 권력을 제공하지 않기 때문임.

- 상 학생들은 낮은 보수, 높은 스트 스, 무 일상 임(ordinary)을 이유로 교직

을 선호하지 않았음.

다. 학교의 지배구조와 학교장의 권한 책임

1) 단 학교의 의사 결정 구조

❏ 1989년 교육 개선

1989년 교육 개선으로 ‘자율 운 학교(self-managing schools)' 도입.

1989년 교육 개선과 련하여, 개선의 핵이 되는 3가지 ‘basic' 변화 하나로 교

장의 역할을 규정함. 즉 교장을 학교의 문 리더로서 보며, 행정 기능

(executive function), 교육 기능(instructional function), 보고 기능(reporting

function)의 3가지 주요 기능을 제안함.

❏ 최근 학교 리더십의 개념

교장의 책무는 ․ 등학교 교장을 한 문 기 (Professional Standards)

에 공식 으로 명시되어 있으며, 이것은 1998년 교육부가 공표한 것으로, 교장 고

용 조약에도 포함되어 있음.

기 은 6개의 역으로 구분되며, 요약하면 다음과 같음.

- 문 리더십: 교수-학습에 한 최신 근법 이해, 다른 사람들의 직무에 한

문 방향 제공, 학생 평가 기타 평가 자료의 분석 사용, 효과 경 실

제의 이해 용, 이사회의 행정 수장으로서 역할 충족, 자신의 성과 반성

향상을 한 헌신 증명.

- 략 경 : 문화⋅사회․경제 인 맥락 변화의 향 이해, 략 계획에 변


화를 반 , 학교의 공유된 비 의 개발, 효과 인 자원 운 .

- 교직원 경 : 교육과정 달, 계약(charter) 수행, 학생의 학습 성과 향상을 한

교직원 운 , 교직원의 효과성 유지 향상을 한 차 수립과 실천, 교수-학습

질 향상을 한 교직원의 동기부여 지원

- 계 경 : 학교와 지역사회 사이의 계 형성 조장, 안 하고 지원 인 교수-학습

환경 조성( 등의 경우), 다양한 심 요구의 이해와 응, 폭넓은 과의 효

과 인 의사소통, 효과 인 상충 조정과 문제 해결, 학교를 표하며, 학교의 목

달성을 해 활동

- 재정 자산 경 : 학생 학습 향상을 지원하는 효과 인 자원 활용, 이사회와 함

께 효과 인 산 계획 체제 운 , 이사회와 함께 재정 자산 활용에 한 통제,

모니터, 보고 실시

- 법 보고 요구: 련 법 규정의 수, 모니터링 보고 의무 수행

최근 교육 리더십에 한 연구로서, ‘Best Evidence Synthesis(BES)’ 연구가

Auckland 학에서 수행됨. 그 결과, 학생의 성과 향상에 이 맞추어진다는

을 교육 리더십의 특징으로 (Robinson, 2006).

❏ 단 학교 리더십

교장은 단순히 교수-학습의 리더십 이상의 책무를 가짐. 학교의 모든 측면(인사, 재

정, 자산, 건강 안 등)과 국가 교육과정 달의 책무가 있음.

학교 규모에 따라, 한 명 이상의 교감/부교감(associate principal, deputy

principal, assistant principal)을 둘 수 있음. 작은 학교의 경우 통합 교장

(co-principal)도 존재함.

기타 리더직에는 학년 부장, 교과별 부장, 기타 교육과정 리더, pastoral care 직의

학생감(dean) 등이 있음.

❏ 규정 체계(regulatory framework)

행정 구조에 있어서 교육부 앙 집권 복잡성이 가 되며, 지역의 요구와 환경

에 해 보다 잘 알고 있는 지역 교육 기 으로 분권화가 추진.


교육부(Ministry of Education)가 정책 지원 재정 담당, 학교 이사회(boards

of trustees)는 리 제공 경 감독을 담당, 교육 평가국(Education Review

Office)을 독립기 으로 학교 성과를 감독함.

교장은 이사회의 행정 수장으로서 학교의 일상 운 의 책무를 짐. 교육부는 학

교 운 을 한 국가 교육 가이드라인을 제공하며, 다음 세 부분으로 구성됨.

- 국가 교육 목표(the National Education Goals; the NEGs)

- 국가 교육과정 체계(the National Curriculum Framework; the curriculum)

- 국가 행정 가이드라인(the National Administration Guidelines; the NAGs)

The NAGs에 따르면, 모든 학교는 매년 학교 계약(charter)을 갱신하고, 교육부에

보고하도록 되어 있음.

교장을 한 문 기 (Professional Standards)은 규제 체계의 다른 부분을

구성하고 있음. 이것은 교육부가 교장 문가 의회 기타 교육 부문들과 력

하여 개발한 것으로, 학교의 성과 운 시스템의 일부임.

2) 학교장 리더십 련 최근 논의

❏ 조직 경 자에서 학습 리더로

1989년 교육 개선에 따라, 학교는 이 에 교육부에 있었던 책무를 부여받음. 교장

은 국가 교육과정의 수행자, 고용주, 경 자, 행정 수장의 역할을 하 으며, 나아가

교육부, 교육평가기 , 지역 공동체의 요구에 한 책무를 가지게 됨.

최근에는 학교 리더가 학교를 학습 공동체로 발 시키는 문 리더로서 개념화

되고 있으며, 학습과 성과에 한 증가된 기 에 도 받고 있음.

❏ 책무성 증가

1989년 교육 개선 이후, 학교 이사회가 학교에서 핵심 역할을 하게 됨. 이에 따

라 학교는 학생 성과에 해 정부뿐만 아니라 지역 커뮤니티에 해서도 책무를

가지게 됨.

교육부에 해서는 성과에 한 연간 계획 보고 의무를 가지며, 3년마다 교육평


가국의 평가를 받을 의무가 있음.

❏ 학생을 한 자원 구조와 경쟁

학교는 등록된 학생 수에 따라 재정 지원을 받음.

최근 학교 재정에 한 보고서에 따르면, 부분 학교는 재정 상황이 하지 않

으며, 학교의 추가 수익은 한정 이고, 비용은 증가함. 그럼에도 불구하고 학교 리

더들은 학교의 운 과 성과를 유지하고 향상시킬 것을 기 받고 있음.

❏ 교육 성취에 한 국가 자격 기 (National Certificate of Educational

Achievement: NCEA)

2002년부터 진 으로 NCEA를 통해 고등학교 학생을 한 새로운 기 에 기반

한(standards-based) 평가 체제를 수행함.

학교 경 자에게는 산 내에서 새로운 시스템을 수행해야 하는 부담을 가져옴.

❏ 교직 인력 유인

최근 연구에 따르면, 교직의 보상은 미래의 잠재 학교 리더들을 교직으로 유인

하는 효과 인 요인으로 작용하지 않음.

일부 교육과정 역(수학, 과학, te reo Maori, 기술과 정보, 커뮤니 이션 기술

등)에서 교사 유인은 등학교 리더들에게 도 이 됨. 특히 농 , 지방 학교 등에

서 더욱 부각됨.

❏ 학생 다양성 증가

지난 15년간 뉴질랜드의 학교는 매우 다양한 요구를 가진 학생들이 증가함. 이민

증가로 어가 모국어가 아닌 학생이 증가, 과거에는 특수학교에 주로 머물 던

장애를 가진 학생들이 일반 학교에 증가함. 더불어, 과거에 비해 권 에 복종하지

않는 학생들의 성향이 증가함.


❏ 신

교육과정의 변화는 1989년 이래 뉴질랜드 학교의 지속 인 특징임.

학교에서의 변화는 교장에게 증가하는 커뮤니티의 기 에 부응하면서 동시에 교사

들의 직무부담을 조정해야 하는 도 을 가져옴. 다른 견해로서, 뉴질랜드 학교

리더의 신 능력은 교직의 노조화와 단체 조약에 의해 차 더 제약받고 있다고

보고됨.

테크놀로지의 변화, 정보 기술의 변화율은 학교와 교장에게 도 이 됨.

3) 교육당국과 학교 간의 권한 배분 갈등

❏ 재정 자원 할당

주립 학교의 운 재정은 학생당 표 배분공식(formula funding)에 기 하여

앙 정부에서 제공됨. 사회-경제 수 이 낮은 학생 비율이 높은 학교(‘low decile'

school), 고립 학교(isolated school) 등에 추가 재정이 지 됨.

학교장은 학교의 산 집행에 한 자율권을 가짐. 단, 교사 보수의 경우 교육부에

의해 지 되며, 그 밖의 학교 운 산은 학교에서 집행됨.

학교 재정은 매년 감사를 받고, 그 결과를 공개해야 함.

❏ 교육과정 개발 수행

뉴질랜드 주립 학교들은 10학년(14~15세)까지 국가 교육과정을 따라야 함. 단, 사

립학교는 해당 없음. 각 수 의 수업 목표는 Curriculum Statements에 명확하게

진술되어 있으나, 구체 인 수업 내용 차례는 학교에서 결정함.

10학년 이후의 로그램은 11학년 학생들에 한 국가 자격 요구에 따라 향을

받음. 국가 자격을 해 요구되는 학습 역이 증가됨으로써, 등학교에서 다양한

교과 교육의 부담이 발생함.

교육과정 이행과 련된 결정은 이사회 보다는 주로 교사와 상의하여 학교의 문

리더들이 결정함.


❏ 학교장의 채용

학교 이사회는 교장 다른 리더십 지 구성 채용을 결정함. 교장의 문성

개발, 교장의 평가, 해직 권한이 이사회에 있음.

1990년 후반까지 모든 교장은 제한된 임기로 고용되고 계약을 갱신하 으나,

2000년 이래로 모든 주립 학교 교장은 종신 고용됨.

교장의 보상에 해서는 교육부의 요구에 제약을 받음. 단, 교장이 명백한 추가 책

무를 수행하는 경우에 교육부의 동의와 함께 추가 보수를 제공할 수 있음.

❏ 교사의 채용

이사회와 학교장은 직무 역할 규정 인력 선발에 해 높은 자율권과 통제권을

가지며, 인사 평가(appraisal)에 한 책무도 가지고 있음.

학교는 직원의 성과 리 시스템을 가지고 있어야 하며, 이는 몇 가지 기 을 만족

시켜야 함. 이외의 추가 인 평가 시스템도 학교에서 개발 가능.

단, 보수와 련하여서는 학교의 권한이 제한 이며, 단체 약(collective

agreements)의 조항에 따름.

❏ 학생 선발

공공 재정이 지원되는 학교는 등록하기 원하는 모든 학생을 받아들여야 함. 만약

수용할 수 있는 수보다 많은 학생이 지원하게 될 경우, 학교는 교육부에

‘enrollment scheme'에 따라 학교의 담당지역(zone)이 결정됨.

사립(독립)학교는 학생 선발이 가능함.

4) 단 학교 지배 구조와 교장의 역할과 책임

❏ 단 학교 지배 구조

규모와 학교 에 상 없이, 모든 뉴질랜드 학교는 이사회에 의해서 운 됨.

이사회는 학교 커뮤니티의 선출된 구성원, 교장, 교직원 표 등으로 구성되며,

등학교의 경우에는 학생 표가 포함됨.


국가 행정 가이드라인(NAGs)에 따라, 주립 학교 이사회는 6가지 역의 책무를

수행함.

- 학생 성과, 학생의 성과에 한 험 규정 장애에 근(NAGs 1)

- 략 계획과 학교 자기평가(NAGs 2)

- 인사(NAGs 3)

- 재정 자산(NAGs 4)

- 건강 안 , 정서 안정을 포함(NAGs 5)

- 모든 련 법률의 수(NAGs 6)

다른 나라와 비교할 때, 뉴질랜드 학교들은 실질 자율권을 가지고 있으며, 학교

장은 로그램 기타 학교의 많은 측면에서 통제권을 가지고 있음. 사립(독립)학

교의 경우 더욱 자율 임.

❏ 리더십 책무

교장은 학교 운 과 학생 성과에의 책무를 가지며, 이사회와 함께 학교 자산의 유

지 운용에 책임이 있음.

최근 학교장의 경 의무와 문 리더십 의무 사이의 긴장이 주요 연구 주제가

되고 있음.

- 1997년 연구 결과, 교육개선 이후 8년 동안 교장의 실질 인 행정 업무가 개선

이 보다 주당 평균 10시간 이상 증가한 것으로 나타남. 수업을 담당하는 교장의

경우에는 업무 부담이 더욱 커서 1989년 개선 이 보다 15시간 이상 증가한 것으

로 나타남.

- 2003년 국제 비교 연구 결과, 교장 체 업무 시간 행정 업무에 소비하는 시간

이 국제 평균은 약 24%, 뉴질랜드 교장의 경우 34%로 나타남(Mullis et al.,

2003). 등학교 교장의 경우 OECD 국가들에 비해 약 2배 이상 행정 업무에 시

간을 보내는 것으로 나타남.


5) 단 학교의 리더십 련 조직 구조

뉴질랜드 학교에서 조직 구성이나 리더십 구조에 한 기 은 없음. 자율 운 학

교는 학교의 조직 구성에 자율권을 가짐.

등학교의 경우, 규모 학교는 한 명의 학교장, 한 명 는 그 이상의 교감/부교

장(associate, deputy, assistant principals)을 포함하여 경 이 조직되며, 학교

경 의 책무를 맡음. 일부 규모 학교의 경우에는 운 교직원회(operate

faculty)와 교직원회 장(faculty head)이 있으며, 교육과정의 경우에는 교과 문

가들의 장이 리더십을 가짐.

등학교의 경우, 주로 소규모 학교로서 일반 으로 교장이 경 의 리더임. 이

경우 교장 나머지 경 은 수업의 의무도 가지게 되는 경우가 많으며, 따라서

수업과 학교 운 의 역할을 모두 수행하게 됨.

학교의 규모는 등학교에서 리더십 역할 범 에 요한 향을 미치게 됨. 소규

모 학교의 경우 다양한 수업, 경 , 교육과정 리더 등의 역할을 복합 으로 수행함.

6) 리더십 차이에 의한 단 학교 내․외부 인사들의 갈등

❏ 지배(governance)와 경 (management) 사이의 책임 분할

이사회(board of trustee)와 경 의 책무가 명확히 구분되지 않으며, 법 으로

역할 구분이 규정되어 있지도 않음.

단, 교육법(1989)에 따르면, 이사회는 학교의 경 을 통제(control)하며, 법이 정하

지 않는 한 학교 경 통제에 재량권을 가짐.

- 학교장은 이사회의 행정 수장으로서, 법이 정하지 않는 한 이사회의 정책 방향을

따르며, 학교의 일상 운 에 재량권을 가짐.

- 이사회는 학교의 략 방향을 제공하고, 그 방향으로 나아가는 과정을 모니터하

는 역할을 하며, 경 은 학교가 그 략 방향을 성취하도록 하는 책무를 가짐.

그러나 실제로 이 두 가지가 명확하게 구분되지는 않음.


❏ 교육과정 개발과 실행

이사회는 교육과정의 달, 자원 운 , 효과 인 인력 정책, 학생 교원의 건강

안 , 법의 수 등의 책임이 있음. 실제 교육과정 달, 평가, 학생 성과 진을

한 이사회의 역할은 교장에 의해서 실행됨.

국가 교육과정에서 요구되는 것 이상의 로그램에 한 결정은 학교 이사회의 허

가가 필요함.

❏ 직원 채용

이사회는 법 으로 모든 교직원(staff)의 고용주임. 그러나 일반 으로 모든 교사

의 임용은 교장에게 임됨.

단, 교사의 해임은 이사회가 결정하며, 교장은 모든 직원의 문성 개발에 책임을

가짐.

7) 학교 력 네트워크 구성 사례와 학교장 역할

❏ 학교 클러스터(clusters)

학교 클러스터는 교육부에 의해서 지역별 는 심사에 따라 조성되거나, 다양한

목 에 의해 학교 자체 으로 조성됨.

클러스터에 속한 교장은 공식 네트워크를 통해 지원과 정보 교환을 할 수 있음.

소규모 학교의 경우, 행정 인 목 으로 클러스터를 조성하기도 하는데, 이를 통해

서 비용 감 행정 효율을 높이기도 함.

교육부는 최근 학생의 성과 향상을 해 약 20여개의 클러스터와 공동 작업에 착

수하고 있음.

학교의 이사회 표들이 지역별로, 학교 별로 정규 으로 모여서 리 경험을 공

유하거나, 력 기회를 마련하기도 함.

❏ Extending High Standards Across Schools

보다 높은 기 의 확 (Extending High Standards Across Schools: EHSAS)가


2006년 정부 발안(initiative)으로 수행됨.

효과 인 학교들의 실천 사례를 공유하고 효과 진을 한 우수 학교 재정 지원

트 학교 력을 통한 정보 성과도 공유함.

8) 지역 사회 개발 사를 한 학교 학교장의 역할

뉴질랜드 학교들은 오랫동안 성인 지역사회 교육(Adult and Community

Education: ACE)에 참여함. 2003년 개정 이후로 ACE 재정 지원을 받기 해서

는 정부의 요구에 부응해야 하며, ACE에 한 정부의 요구 사항은 다음과 같음:

기 학습을 마치지 못한 학습자를 한 교육, 사회 결속의 강화, 기 기술의 향

상, 평생학습 조장, 지역사회의 학습 요구에 부응하여 커뮤니 이션 강화

9) 효과 인 학교 리더십에 요구되는 능력 련 연구

최근 연구에서 학교장의 리더십 능력이 정의됨(Hay Group, 2001).

- 교장들에게 지역이나 학교 과 계없이 모든 학교에서 동일한 능력이 요구된다

는 가정 하에 능력을 ‘주어진 직무, 역할, 조직, 문화에서 보다 나은 성과를 가져오

는 사람의 측정 가능한 특성’으로 정의

- 13개의 핵심 능력, 4개 범주로 구성된 모델이 만들어짐.

- 효과 으로 교장의 역할을 수행하기 해서는 한 가지의 독립 능력(확고한 개인

확신)과 4개 범주가 모두 균형이 필요함. 네 가지 범주는 다음과 같음:

- 비 과 리더십: 개념 사고(conceptual thinking), 다른 사람을 이끔(leading

others), 변환 변화(transformational change)

- 커뮤니티와의 계 형성: 인간 계에서의 직 (interpersonal insight), 이해 계

자 인식(stakeholder awareness), 다른 사람에 한 향력(influencing others)

- 최고를 한 정진(striving excellence): 결과 지향(results orientation), 분석

사고(analytical thinking), 정보 수집(gathering information), 사람에게 책무를

지움(holding people accountable)


- 자기 효능(self-efficacy): 자기 리(self-management), 자기 확신(self-assurance)

- Hay Group의 연구를 통해 규정된 이상의 능력들은 신규 교장을 한 로그램

의 교육과정 계획과 개발을 해 활용됨.

등 교사 보수와 련한 정부 태스크포스(2003)의 보고에 따르면, 등 교사의 경

력 구조는 상당히 경직되어 있음. 보고서는 다음과 같이 제안함(Ministerial

Taskforce, 2003).

- 향상된 문성 개발, 안식년(sabbatical leave), 티칭 심의 자격증 등의 수립을

통한 새로운 경력 경로

- 간 경 자의 채용 유지에 한 정부의 고려

- 교사, 간 경 자의 직무를 보다 효과 인 교실 수업의 지원을 해 어떻게 보다

잘 구조화하며, 자원을 투자하고, 조직할 것인지에 한 연구

교육부, PPTA, NZSTA의 동 작업의 결과로, 태스크포스의 추천과 련된 두

가지의 신이 소개됨.

- 간 경 자 허용(allowance): 재 등 교사 단체 약(Secondary Teachers'

Collective Agreement 2004~2007)에서는 2005년 부터 학교에 간 경 자를

추가 허용함.

- 수업 문 교사: 태스크포스는 등학교 교사에게 수업 교사로 남아있는 능력 있는

교사들이 다른 교사들의 멘토 역할을 수행할 수 있도록 하는 경력 경로의 확장을

제안함. 정부는 이를 해 재원을 마련하고, 모든 주립 합병 등학교에서 주당

4시간의 문 수업 교사(SCT) 역할을 담당할 교사를 내부 으로 고용하도록 함.

라. 학습과 학교장 리더십 강화

1) 교수, 학습, 평가의 질과 련된 정책 안

교육부의 학교교육 략(2005~2010)에서는 모든 학생이 자신의 잠재력을 달성할

것을 목표로 함.


❏ 교수(Teaching)

최 의 학습 차에 한 연구가 교육부를 통해 착수됨. 이 로그램에서는 모든

뉴질랜드 학생들의 학습 향상을 해 수업 실제를 연계하고자 함. 보고 결과, 뉴질

랜드는 교수-학습의 향상을 지속 으로 추구할 필요가 있으며, 수업의 질에 한

심이 보다 확 되어야 함. 특히 마오리 학생들의 교육의 측면에 있어서, 마오리

사회 보다 넓은 사회, 세계에 응할 수 있도록 하는 한 교육이 요구되고

있음(Durie, 2001).

❏ 학습(Learning)

2003년 PISA 결과, 뉴질랜드는 읽기, 수학, 과학 역에서 평균 수는 두 번째

상 그룹에 포함되나, 수 분포 면에서 최하 성 의 ‘꼬리’가 늘어져있음. 유사

한 분포 형태가 2000년, 2003년 결과, TIMSS 결과에서도 유사함. 이 ‘꼬리’에

해 정책 인 심이 요구됨(마오리 학생과 다른 학생들과의 학력 차이 문제).

❏ 평가

2003년, 뉴질랜드 자격 기구를 통해 고등학교 학생들에 한 국가 평가 체제 ‘교

육 성취에 한 국가 자격 기 (National Certificate of Educational

Achievement: NCEA)’을 도입함.

등학교 학생의 경우 다양한 평가 도구로 평가함. 차 등학교에서의 국가

시험에 한 논의가 나타남. 지난 10여 년 동안 교육부는 국가 규 에 따라 학생

들을 비교할 수 있는 폭넓고 엄정한 평가 도구를 개발하고자 노력함. 그 로

‘AsTTle' 문제 은행식 자 평가 도구가 개발됨.

1995년부터 국가 교육 모니터링 로젝트(National Education Monitoring

Project: NEMP)가 시작됨. 이 로젝트는 뉴질랜드 체 학생의 표 샘 의 성

과를 통해 뉴질랜드 학생의 교육 성취 동향을 알아보고자 하는 것으로, 정책 입

안자나 교육과정 문가, 교육자 등에게 좋은 정보가 되었으며, 교사, 학생, 학교

등의 개인 정보는 제공되지 않았음.


2) 교수, 학습, 평가를 한 정책 개발에서 학교장의 역할

자율 운 학교는 교수, 학습, 평가에 한 정책과 로그램 개발에 실질 인 자율

권을 가짐.

3) 학교 책무성

❏ 외 책무 기제

교육평가국(ERO)은 공식 으로 모든 학교(사립학교, 유치원 포함)의 교육을 평가,

보고하는 국가 기 . ERO의 행정 수장인 평가국장(Chief Review Officer)은 평

가 착수, 조사, 보고, 출 의 권한을 가지는 것으로 교육법에 명시. 9개 지역 센터

과 마오리 평가 센터가 있음.

교육 평가, 홈스쿨 평가, 클러스터 평가의 세 형태의 평가가 이루어짐.

- 교육평가: 3년에 한번 모든 학교를 평가하며, 학교가 열악하거나 기일 경우 보

다 자주 시행함. 결과가 공개됨.

- 홈스쿨 평가: 홈스쿨링 학생이 법 요구 로 교육받고 있는지 평가함.

- 클러스터 평가: 유사한 특성을 보이는 지역, 집단 등에 해 평가함.

주립 학교는 매년 학교 목표에 따른 연간 계획 략에 한 연간 보고서를 교육

부에 제출해야 함.

❏ 내 책무 기제

국가 행정 가이드라인(NAG) 2에 따라, 모든 주립 학교는 학생 성취 목표, 평가

과정 모니터링, 학부모, 학생, 지역사회에 한 보고의 책무를 가짐.

❏ 학교장을 한 함의

학교장은 학교 성과에 해 공식 인 책임이 있음. 학교 성과는 ERO 평가 보고를

통하여 원하는 모든 사람들이 활용할 수 있도록 공개해야 함. 과거 자료는 온라인

으로 제공되어 학교 리더의 성과 기록을 확인할 수 있음.


4) 훈육 학습 결과에 한 리 감독 기제

❏ 외부 모니터링 과정

교육 평가국(ERO)은 학교에서의 학생의 행동, 학습, 성과 리를 모니터하는 외

기제임. 학교 평가에서 ERO는 단 학교에서 사용하는 평가 도구, 학생 성취 자료,

교수를 한 성취 자료의 활용 등을 조사함.

❏ 내부 모니터링 과정

학생의 행동, 학습, 성과에 한 모니터링 책임은 이사회에 있으며, 교장에게 임

됨.

뉴질랜드에서 11학년 이 에는 학생에 한 국가 수 시험이 없으나, 11학년에서

는 국가 자격 제도인 NCEA가 있음. 학교는 학생 개인의 NCEA 결과를 알 수 있

으며, 온라인으로 다른 학교, 학생들의 총 데이터를 통해 비교 가능함. 교육부

는 매년 일부 지표에 해 벤치마킹할 수 있도록 자료 제공함.

5) 교육과정 개발 운

수업시간의 할당 시간표에 한 규정은 없으며, 학교 자율 결정. 교장은 수업시

간 배당을 해야 할 책임이 있음.

뉴질랜드 교육과정은 ‘Curriculum Statements’로 나타나며, 각 역 성취 목표,

수업, 평가 등이 진술됨. 구체 인 수업 내용은 학교에서 결정. 교장은 그 과정

결과에 한 책임이 있음.

6) 학교장의 수업 의무

뉴질랜드 등학교의 50%는 학생 수 180명 이하, 20%는 학생 수 50명 이하의 소

규모 학교이며, 이 3/4은 농 지역에 치함. 부분 소규모 학교 교장은 매주

일정 비율의 수업 의무가 있으며, 이러한 학교장을 ‘수업 교장’이라고 함. 그 동안


소규모 학교 교장의 이 부담에 한 문제제기가 있어 왔으나, 최근 연구에 따르

면 소규모 등학교의 학생 성과가 규모 등학교의 학생 성과와 크게 차이가

나타나지 않았음.

수업 교장의 교실과 기타 운 업무의 비율은 학교 학생 수 규모 연령 구성에

따른 formula에 의해 리됨. 2001년 보고에 따르면, 수업 교장의 교실 외 업무

시간이 늘어나고 있음.

7) 교사의 수업 개선을 한 제도

임시 자격증을 가진 신규 교사는 2년 근무 후에 정규 자격증 취득 가능. 이 과정에

서 동료 교사의 교실 찰, 동료 장학, 모니터링 등이 이루어짐.

8) 교사 평가

교사의 성과 리 시스템이 1997년 이래 의무화됨. 단 학교는 성과 리 체계를

개발하고, 교육부는 이에 한 재원과 훈련 로그램을 제공함. 학교 이사회는 성

과 리 체제를 운 할 책무가 있으며, 부분 설계와 계획은 교장에게 임함.

정부 략의 하나로 교사 평가 거가 개발됨. 1998년 등학교 교감 교사를

한 문성 기 (안)이 개발되고, 등 교원 단체 정(collective agreement) 일

부로 제시됨. 유사한 기 이 등학교에도 나타남. 이 기 은 신규교사, 자격 교사

(fully registered), 경력 교사의 세 수 으로 구성됨.

1999년 부터 학교의 성과 리 시스템 하에 합한 수 의 문성 기 이 교사

평가에 용되기 시작하 으며, 교육부는 학교가 어떻게 문성 기 과 기존에 있

던 학교의 성과 리 시스템을 통합할 수 있을지에 한 가이드라인을 제공함.

9) 교사 문성 개발

교사와 교장을 한 효과 인 문성 개발은 교수 실제와 학생 성과 향상이 핵심

임. 국가 행정 가이드라인(NAG)에서 정부는 특히 1~4학년의 경우, 문해와 수리


능력에 우선권을 두도록 함. 교육부에서는 두 역에 한 단 학교의 교육을 지

원하기 해 국가 문성 개발 로젝트를 수행하고 있음. 학생의 학습 성과 향상

교사의 문 능력 증진을 해 Literacy Professional Development

Project(2005~2007), Numeracy Development Project(2000~)를 추진하고 있음.

의무 인 것은 아니지만, 정부는 각 학교에서 두 가지 문성 개발 로그램에 참

여하도록 권유하고 있음.

학교는 국가 인 우선순 에 기반 하여 교사의 요구와 학교의 목표에 따라 문성

개발 로그램을 자체 개발함. 일반 으로 이사회의 임을 받아 교장이 문성

개발 책무를 담당함.

10) 련 연구

최근 ‘Best Evidence Synthesis(BES)'라는 교육 리더십에 한 메타 연구가 수행

됨. 이 연구에서는 리더십의 학생 성취에 한 향력을 밝히고, 학교에서 학습

심 리더십을 해 필요한 환경과 조건에 해 조사하고 있음.

2000년, 교육부의 문해 수리 능력(Literacy and Numeracy) 략의 일환으로

Literacy Leadership Initiative를 수립함. 각 학교에서의 원활한 수행을 해

문가의 문해 facilitator 커뮤니티를 수립하고 워크 개최, 학교장과 함께 문해 목

표 수립, 학교 내의 자기 지원 학습 커뮤니티 진 등의 역할을 함. 그러나 로그

램 수행의 결과, 학생의 문해 능력 향상의 증거가 나타나지는 않음. 문성 개발

제공, 한 리더들에게 필요한 한 지원 등이 보다 필요한 것으로 나타남.

Te Kauhua project, Kogahitanga project 등 마오리 학생의 성과 향상을 한

노력이 이루어지고 있음. Kogahitanga 문성 개발 로그램에서는 최근 마오리

학생들의 학습 지원을 한 강력한 커뮤니티 트 십 형성에 있어 학교 리더의

역할이 요하게 강조되고 있음.


11) 정책 개발의 우선순

❏ 2001년 산 발안(initiatives)

2001년 6월, 정부는 학교장 개발에 한 지원을 발표함. 보다 체계 인 문성 개

발 지원을 통한 학교 리더십 향상이 학생 성과를 향상시킬 것으로 보고, 향후

4년 동안 신규 교장 유인 로그램, 경력 교장의 문성 개발 로그램 등에 2740

만 달러의 지출을 고. 이후 2002년부터 신규교장 교장 문성 개발을 해

집 으로 산이 투자됨.

First Time Principals Induction Programme(FTP): 신규 교장을 한 국가

문성 개발 로그램으로, 신규 교장의 성공 인 학교 리더십 지원을 한 지식, 기

술 능력 개발을 목 으로 함. 연간 160명의 교장 참여, 5년 동안 뉴질랜드 교장의

약 1/3 이상이 로그램에 참여함.

Principals' Development and Planning Centre(PDPC): 5년 이상 경력 교장

의 문성 개발 로그램임. 5일 로그램으로, 자신의 재 리더십 기술을 평가하

고, 향후 리더십 향상 계획을 수립하는 로그램을 제공함.

Leadspace: 뉴질랜드 학교장의 의사소통 정보 제공을 목 으로 만들어진 온라

인 네트워크임. 리더십 학교 운 정보, 온라인 학습 커뮤니티 등 일상 운

문 학습과 련된 지원을 제공받을 수 있음.

Principal Professional Learning Communities(PPLC): 연간 약 200명의 교장

들이 참여함. 4, 5명으로 구성된 소그룹 네트워크를 형성하고, 문성 개발을 제공

함. 교장의 복잡한 역할에 한 반성, 토론 등을 함.

❏ 학습 심 리더십 지원을 한 미래 정책

최근 교육부의 교장 개발은 리더십과 경 의 통합, 교수-학습에 한 학교장의

향력 증명에 이 맞추어져 있음.

내․외부 책무성 기제를 가진 자율 학교 운 이 학생 성과를 한 학교 운 에 가

장 합하다는 데에는 모두가 동의함. 그러나 최근 자율 학교 운 모델에서 교장

의 역할이 더욱 복잡하고 범 가 넓어지고 있어 교장들의 부담이 증가함.


정부는 보다 문 인 학습 기회를 제공하여 경력 있는 교사들로 하여 자질 있

는 학교 리더십 지 로 나아갈 수 있도록 지식, 기술, 태도 등의 개발을 가능하게

해야 함. 2006년 , 교육부의 미래 교육 정책의 우선 방향 하나로 ‘모든 학교는

강력한 문 리더십을 가진다’를 제시함. 최근 이를 하여 새로운 교장의 리더

십 경로, 교장 유인을 한 경력 옵션 등을 새롭게 개발 에 있음.

마. 학교장의 자격, 양성, 임용

1) 학교장의 충원과 정책 안

❏ 공

학교장과 교감의 평균 연령은 모두 51세임. 1998년 학교장의 17%가 55세 이상이

었으며, 2006년에는 31%가 55세 이상이었음.

은퇴연령이 없기 때문에 은퇴시기 측이 어려움.

NZCER에 의해 수행된 연구에 의하면, 등, 등학교 교사의 아주 낮은 비율만

이 미래에 교장이 되는 것에 심을 보임.

2004년 모든 학교 을 통틀어 교장들의 인종 구성은 마오리 12%, 태평양계

(Pasifika) 0.8%, 아시아인(Asian) 0.2% 으며, 가장 주된 인종은 유럽계 뉴질랜

드인(Pakeha-European)이었음.

학교 이사회는 도시 지역 학교 경험을 가지고 있는 교장 후보자들을 더 선호함.

이는 농 지역 학교장 자리에 교사들이 매력을 느끼지 못하게 하는 요인이 되고

있음. 일부 작은 농 학교의 경우, 경력이 더 많은 지원자들이 없는 계로, 교직

경력 2년 미만인 교사를 교장에 지목한 사례가 있음. 1989년 교육개 이 에는

작은 농 학교의 교장직이 더 큰 학교의 교장직으로 나아가기 한 비과정 쯤

으로 인식됨.

Auckland 지역에서 이루어진 연구(2006, Gusscott)에 의하면, 등학교 노동인구

의 81%를 차지하고 있는 여성들은 그들이 재 하고 있는 일과 크게 다르지 않은

업무들에 자신감을 가지고 있음. 이 사실은 여성 교사들이 학교장으로 진출할 가


능성이 큼을 시사함.

❏ 질

학교 이사회는 교장 선택의 기 선정에 있어 자유로움. 교장 후보에 등록하기

한 공식 인 필요조건도 없음. 재 학교의 교장 선택을 도와 수 있는 국가 수

의 학교장 자격 요건(기술 경력 조건)에 한 기술 역시 존재하지 않음.

새로운 등학교 교장들의 상당수가 경 경험이 부족하며, 이는 그들의 학교 경

에 향을 것임. 새로운 등학교 교장들은 보통 교감이나 부장직으로 일했

던 학교 경 경험과 지도 경험을 가지고 있음.

뉴질랜드 교장 연합(New zealand Principals' Federation: NZPF)의 2005년 보

고서에 따르면, 교장들의 40%가 그들의 재 업무 스트 스를 ‘높음’ 혹은 ‘매우

높음’으로 표시함. 스트 스는 주로 교육 리더십과 과도한 업무 사이에서 균형을

맞추는 일에서 비롯됨.

2) 학교장직의 충원 지표

교육부는 학교장의 공 과 수요를 다음 두 방법으로 검함. 첫째, 교장, 행정직,

교사의 유출률(loss rate)을 매 5월 측정함. 둘째, Education Gazette(교사직 모집

공고가 나는 간행물)에 공시된 공석의 수를 분석함. 한, 매달 교사와 행정

직, 교장의 공석 비율을 분석함.

교육부는 교장직 지원자의 수는 모니터하지 않음.

❏ 등학교(Primary schools)

등학교 교장과 행정직 교사(teachers in management)의 유출률은 2000~2005

년 5년간 교사 유출률에 비해 변동정도가 조 더 큼.


교장 행정직(management) 교사

2000～2001 8.1 7.2 12.8

2001～2002 8.1 8.1 12.2

2002～2003 7 8.4 12.8

2003～2004 7.1 8.1 12.2

2004～2005 7.7 8.1 12.4

<표 Ⅲ-6> 뉴질랜드 초등교사 유출률(단 : %)

* 교사유출률= 5월한달간유출된교사수(산휴,무급휴직자포함)총종신교사수(5월1일기준) ×100

❏ 등학교(Secondary schools)

등학교의 교장 유출률은 2001~2002년 상당히 감소했음.

교장 행정직(management) 교사

2000～2001 8.1 7.7 13

2001～2002 12.3 9 13.9

2002～2003 9.7 8.3 12.3

2003～2004 5.8 7.8 11.2

2004～2005 4.1 7.8 11.3

<표 Ⅲ-7> 뉴질랜드 중등교사 유출률(단 : %)

* 교사유출률= 5월한달간유출된교사수(산휴,무급휴직자포함)총종신교사수(5월 1일기준) ×100

3) 학교장 구성의 변화 추이

❏ 학교장 규모 성비

학교장의 수는 사실상 1998년 이래 일정하게 유지됨.

학교장의 성비는 여성이 1998년 체의 53%, 2006년 체의 58%를 차지함.


구분 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

20～24세 0.1 0.1 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1

25～29세 2.8 2.2 1.8 1.8 1.8 2.2 2.2 2.3 2.0

30～34세 5.2 4.6 4.8 5.7 5.8 6.5 6.6 6.8 6.5

35～39세 10.6 9.9 8.6 8.0 7.3 7.4 7.7 8.1 8.7

40～44세 18.6 17.2 16.5 15.4 14.5 13.6 12.7 11.8 11.0

45～49세 25.1 24.9 24.0 23.1 22.0 21.2 20.0 19.1 18.4

50～54세 20.7 21.9 23.8 24.5 25.1 24.4 23.7 23.4 22.7

55～59세 12.6 14.0 14.7 14.8 16.0 17.1 18.1 19.0 20.1

60～64세 4.0 4.7 5.2 5.9 6.5 6.7 7.7 8.1 8.6

65+ 0.4 0.5 0.6 0.8 0.9 1.0 1.2 1.4 1.9

총 계 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

<표 Ⅲ-9> 뉴질랜드 주립 학교장의 연령별 구성(단 : %)

구분 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

여 6,715 6,637 6,505 6,505 7,023 7,299 7,426 7,510 7,483

남 6,058 5,785 5,785 5,735 5,474 5,494 5,419 5,399 5,316

총계 12,773 12,422 12,422 12,830 12,497 12,793 12,845 12,909 12,799

<표 Ⅲ-8> 뉴질랜드 주립 학교장의 성비 구성(단 : 명)

주 : 주 통합학교 포함, 교장 행정직 포함.

출처 : 교사 임 지 자료, 교육부.

❏ 학교장의 연령 인종 구성

1998년 64%의 학교장이 40~54세 으며, 17%가 55세가 이상이었음. 2006년에는

40~54세의 교장이 체의 52% 으며, 31%가 55세 이상이었음.



학교장은 1998~2006년 사이에 인종 으로 약간 다양화됨. 1998년 90%가 유럽인

이었으며, 7%가 마오리, 3%가 그 밖의 다른 인종이었으나, 2006년에는 86%가 유

럽인, 9%가 마오리, 5%가 그 밖의 다른 인종임.


구분 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

유럽인/

유럽계 뉴질랜드인90.0 90.0 90.0 89.1 88.4 87.5 87.3 86.8 86.3

마오리 7.4 7.3 7.3 8.0 8.4 8.8 8.9 9.1 9.2

태평양계(pasifika) 1.2 1.2 1.3 1.4 1.5 1.7 1.7 1.8 1.8

아시아계 1.1 1.1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.6 1.7 1.8

그 외 0.3 0.4 0.4 0.4 0.4 0.7 0.6 0.7 0.8

총 계 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

<표 Ⅲ-10> 뉴질랜드 주립 학교장의 인종별 구성(단 : %)



4) 학교장 임용 기피

❏ 학교장 복지 련 연구

뉴질랜드의 교장 연합(NZPF)은 2005년에 뉴질랜드 교장들을 상으로 스트 스

와 복지(well-being)에 한 연구를 수행함.

- 응답자 40%가 스트 스 정도를 ‘높음’ 혹은 ‘매우 높음’으로 표시함.

- 여성, 마오리, 뉴질랜드계 유럽인이 아닌 교장들이 스트 스 정도가 높았음. 학교

특성에 따른 특별한 차이 은 없었음.

- 교장들의 90%가 1주에 50시간 혹은 그 이상 일했으며, 42%는 60시간 이상을 일

했음. 반 이하가 만성피로 경험, 반 정도가 수면 장애 경험, 많은 수가 좌 감,

조, 분노 등을 경험했다고 보고함.

- 그러나 70%이상이 학교장으로서의 자신의 삶과 직업에 정 이었음. 36%는 ‘당

신의 직업이 당신에게 매우 큰 만족감을 주고 있다’라는 언 에 강하게 동의했으

며, 49%가 동의함.

- 스트 스의 주된 요인은 학습지도와 경 , 과도한 업무부담 사이의 균형에서 비롯

된 것임. 다수가 그들이 리더십 발휘보다는 경 에 더 많은 시간을 할애하고 있

다고 생각함.


5) 학교장 후보

2003년 NZCER(New Zealand Council for Educational Research)에 의해 수

행된 연구에 의하면, 등학교 교사의 약 8%만이 미래에 교장이 되는 데에 심이

있음. 83%는 심 없으며, 나머지 8%는 확실치 않음.

등학교 교사들은 교장직에 해 비교 심을 가지고 있음. 1996년 9%, 1999

년 8%에 이어 2003년 13%의 등학교 교사들이 교장직에 심이 있었으며, 14%

의 교사는 심의 정도를 확신할 수 없었음(Hipkins & Hodgen, 2003; Wylie,

1999).

등학교 교장들의 이직률은 감소하고 있으며, 부분의 학교가 교장을 교체하는

데에 어려움을 겪고 있음.

6) 학교장 임용 차

교장직이 공석이 되면, 학교 이사회는 새로운 교장을 지목해야 함. 련 법규의 제

한 안에서 이사회는 선발 과정을 어떻게 운 할지 숙고함.

1989년 개 학교장이 되는 형 인 방법은 간 경 직(middle

management)이나 (더 큰 학교로 가기 한 수단으로서) 작은 학교의 교장직을

맡으며 직연수를 받는 것이었음.

❏ 고용 약(Employment agreements)

부분의 교사, 교장, 그리고 다른 학교 지도자들이 연합을 구성하며 높게 결속되

어 있음. 이 연합은 공동 고용 약에 참여하여 임 규모와 복지 수 을 결정함.

사립학교의 교사들과 교장들은 일반 으로 기간, 공동 약, 주 학교의 교사들을

기 로 하여, 학교와의 개인 인 고용 약을 상할 수 있음.

만약 이사회가 공동 고용 약에서 동의된 것보다 높은 수 으로 임 을 지불하고

자 한다면, 우선 으로 교육부의 동의를 얻어야 함.


7) 학교장의 임기

주 학교에 있는 부분의 교직원(teaching staff)과 학교장은 구 인 계약 계

(종신제)를 맺고 있음. 사립학교의 학교장은 고정된 기간(약 4~5년)을 계약제로 재

직하는데, 계약기간이 종료될 때마다 부분 재계약됨.

8) 최근의 정책 심사

2001년 교육부 학교장 문성 개발에 한 연구(교육부, 2002)

- 뉴질랜드 교장의 문성 개발과 련된 근은 체계가 없으며, 임시변통 식임.

- 재의 문성 개발은 실제와의 합성이 떨어지며, 시기도 교장직의 수요와 잘

일치되지 않음.

- 교장들은 학교 경 에서 시간과 노력을 낭비하고 있다고 느끼고 있으며, 정보에의

근이나 경험 있는 동료와의 이 이러한 비효율성을 여 것이라고 믿음.

임 교장 로그램(First Time Principals Programme: FTP)에 한 평가에 따

르면, 약간의 사 교수 경험과 경 경험을 가지고 있는 작은 학교의 교장들이 학

교장직 수행에 어려움을 겪으며, 이직률도 상당히 높음.

재 학교장을 한 공식 인 비과정은 없음. 교육부는 재 정책 발의를 한 상

태임.

9) 학교장이 되기 한 경로

뉴질랜드의 모든 교장들은 모두 교사 경험 이후에 교장이 됨. 일부 작은 농 지역

의 등학교에서는 여 히 교사로 등록되어 있으면서 교장역할을 하는 사례가 있

는데, 이는 더 합하고 경험 있는 지원자가 없기 때문임.

도시 등학교 교장의 직업 경로에 한 최근 연구에서 교장에 이르는 세 가지

경로를 기술함.

- 교사에서 상 교사(senior teacher), 교감으로 진 후 교장이 되는 경우


- 교사에서 작은 학교의 수업 교장(teaching principal)이 되는 수평 이동 과정을

거친 뒤, 더 큰 학교의 교장으로 이동하는 경우

- 두 가지 방법의 조합

1989년 개 이후, 교사들이 한 학교 이상의 경험 없이 교장직에 오르는 것이 불가

능하게 됨. 다양한 학교에서 경험을 하는 기회가 교사들로 하여 학교 간 문화

차이와 그 문화에 합한 리더십을 발휘하는 데 도움을 주는 것으로 나타남

(Gusscott, 2006). 다른 연구에 따르면, 수업 교장직으로의 이동은 쉽지만, 수업

을 하지 않는 교장직으로의 진 은 (아무리 그가 이 직 에서 역할을 잘 수행했

다 할지라도) 어려움.

2006년 재 등학교에 있는 교장과 교사의 직업경로에 한 의견 조사 실시한

결과는 다음과 같음.

- 교감직에 한 열망이 없는 사람들은 자신의 직업을 최 선에 미쳐본 있

는 정 인 것으로만 인식함.

- 교감직으로 가고자 했던 교사들에게 있어 진 은 직 의 수와 직자들의 낮은 이

직률로 인해 매우 제한되어 있었음.

- 그러나 교사들은 리더십과 경 에 기여할 기회가 교장의 선택에 달려있다고 인식

하고 있었음.

뉴질랜드 교육 시스템에서 문 인 리더가 되기 한 이외의 방도는 없음. 주립

학교나 주 합병 학교는 물론 사립학교에서 역시 마찬가지임.

10) 학교장 양성 로그램

재 교육부는 임 교장 로그램(FTP), 교장 개발 계획 센터(PDPC),

Leadspace 재정 지원, 교장 문성 학습 커뮤니티 로그램 등을 지원함.

11) 학교장의 자격 조건

학교장직의 유일한 공식 조건은 교사로 등록되어 있어야 한다는 것임.


자율 운 환경에서 학교는 학교장을 뽑는 데 상당한 유연성을 가지며, 학교장이

갖추어야 할 기술과 경험을 결정하는 데에도 상당한 자율권을 가짐.

바. 학교장의 근무 여건

1) 학교장 평가 주기 재임용 조건

학교장 리더십은 주로 2가지 방식으로 평가됨.

- 첫째, 매 3년마다 교육 평가국(ERO)이 각 학교를 방문, 교수학습의 질과 그 외

다른 책임들의 수행 정도에 해 평가함.

- 둘째, 모든 이사회들이 매년 학교장의 수행을 평가함.

- 교장들과 다른 학교 지도자들은 정년을 보장받기 때문에, 이러한 평가과정에 고용

갱신 논의를 포함하지 않음.

ERO의 평가 역은 다음 5개임: 문 리더십(professional leadership), 일상

경 (day-to-day management), 학교 계획(school-wide planning: review and

development), 자원 리(resource management), 인사 리(personnel

management).

ERO 평가결과에 따라 교육부는 학교 운 에 한 법 인 간섭을 신청할 수 있으

며, 심각한 경우 학교 이사회를 바꿀 수도 있음.

매년 교장 평가는 각 학교 이사회의 책임임. 이사회는 평가를 내부 으로 할지 아

니면 외부 평가단을 사용할지 해 선택해야 함. 비록 1998년 정부가 교장이 그들

의 직무를 수행하는 데 있어 필요한 문 인 기 에 해 소개했을지라도, 이사

회는 학교장 평가에 해 상당한 자율권을 가짐.

학교장의 직무평가와 련한 지침서는 NZSTA, ERO와 교육부에 의해 만들어짐.


2) 학교장의 보수 체계

❏ 교장

등학교와 등학교 교장의 수 은 동일함. 학교의 등 은 규모에 따라 매

겨지며, 가장 작은 U1에서부터 가장 큰 U14까지가 있음.

교장들의 기본 은 학교 규모에 따라 결정됨. 13명 이상의 교사가 있는 학교에

서 기본 은 직원들에 한 책임을 반 하기 해 추가 합계(additional sum)

에 의해 보충됨.

U등 액수(2006년 7월 19일부터 유효)

1 65,897

2 73,129

3 79,201

4 85,407

5 91,613

6 95,160

7 98,853

8 102,548

9 105,060

10 107,571

11 111,236

12 114,901

13 118,328

14 121,756

<표 Ⅲ-11> 뉴질랜드 학교장의 연봉 등급 및 액수(단 : NZ$)

출처 : 등학교 교장 공동 약(2004～2007)

2006년 7월 이래, 재 U등 에서 혹은 그보다 더 높은 등 에서 3년간 지속 으

로 근무했거나 문 인 기 을 충족시켰다는 증명이 되는 등학교와 지역학교

(area school)의 교장들은 연간 $2,000의 추가 인 보수를 받음. 그 밖에도 학교


산업분야 1996 2004

삼림업․ 업 16.33 21.13

제조업 15.09 19.06

기․가스․물 공 18.18 27.05

건축업 14.01 17.62

도매 무역 16.70 20.63

소매 무역 11.42 13.97

숙박․카페․ 스토랑 11.41 13.16

운송․ 장․교통․통신 16.56 19.17

재정․보험 20.20 27.79

부동산․사업서비스 17.90 22.68

정부 행정 국방 18.50 25.22

교 육 16.84 24.89

건강․지역사회서비스 16.42 20.12

문화․여가서비스 16.18 20.88

개인․그외서비스 16.25 18.68

평 균 15.72 19.85

<표 Ⅲ-12> 뉴질랜드 산업별 평균 시간당 소득(1996～2004)(단 : NZ$)

이사회는 이사회의 동의 교육부에 의해 추가 인 보수를 인정할 수 있음.

사립학교 학교장 보수는 자율 임.

3) 학교장과 타 직종과의 보수 비교

1996년과 2004년 사이에 교육 련 직업의 재정 인 보상은 다른 직업분야에 비례

해서 증가함. <표 Ⅲ-11>는 1996년 교육 분야 직업의 시간당 소득이 다른 산업

분야의 평균보다 7%를 상회한다는 사실을 보여 .

2004년 교육 분야의 시간당 소득은 다른 산업분야의 평균보다 25%를 상회함.

1996년 시간당 평균 소득은 정부 행정 국방직의 91% 으며, 2004년에 교육 분

야의 평균 시간당 소득은 정부 행정 분야직의 99% 음.

출처 : 계간(Quarterly) 고용 조사(호주․뉴질랜드 산업분류 표 ), 1996


4) 학교장의 이직

학교장이 자신의 직업을 장기직으로 보는지 단기직로 보는지에 해서는 유용한

정보가 없음. 등학교 교장들은 보통 11~15년 정도 종사함.

교장들과 경 진(management)은 교사들보다 반 으로 낮은 이직률과 유출률

을 보임. 경 진은 학 교사들보다 높은 안정성을 보임.

2003년, 등학교 교장들의 보수 노동 회(Remuneration Working Party)는 교

장들이 직업을 떠나는 이유에 한 연구를 실시. 교장직을 떠난 이유는 은퇴가 가

장 많았으며, 업무부담, 개인 인 사유, 여가, 건강문제, 의 순서로 응답자수가

많았음. 1/3은 그 당시 새로운 기회나 도 을 한 시간이 필요했었다고 복 응

답을 함.

주립 학교 학교장의 유출률(loss rates)은 2001~2002년에 정 에 달했으며, 이후

차 감소하여 2005~2006년에 2000~2001년 수 이 됨(표 Ⅲ-13).

구 분 2000～2001 2001～2002 2002～2003 2003～2004 2004～2005 2005～2006

교 장 200 218 187 173 181 172

행정 리 652 810 819 761 803 704

교장&행정 리 852 1028 1006 934 984 876

<표 Ⅲ-13> 뉴질랜드 주립 학교장 유출(2000～2006년 5월 기준)(단 : 명)

출처 : 교육부

5) 학교장의 정년

1993년 인권 법령(Human Rights Act)에 의해, 1999년부터 특정 연령의 강제

퇴직이 지됨. 어떠한 연령에 도달했거나 혹은 어떠한 외사항이 있다고 해서

고용자들을 퇴직시키는 것은 불법이 됨.

학교장의 평균 퇴직 나이는 약 61세임.(표 Ⅲ-14)


구분 2001～2002 2002～2003 2003～2004 2004～2005

학교장의 평균 퇴직 연령 60 61 61 62

다른 선임(designation)의 퇴직연령 60 61 61 62

<표 Ⅲ-14> 뉴질랜드 주립 학교장 및 교사의 평균 퇴직 연령

출처 : 교육부

6) 교장직 업무의 인수인계

뉴질랜드 학교에는 학교장 리더십 계승을 해 시행되는 로그램이나 과정이 없

음.

7) 유능한 학교장의 임용을 한 정책과 쟁

❏ 잠재 교장(aspiring principal) 인력을 한 로그램

2003년 Waikato 학의 교육 리더십 센터는 교육부에 의해 잠재 인 학교장 인력

을 개발하는 양성 로그램(pilot program)을 이양 받음. 로그램은 각 참가자들

의 독특한 요구를 받아들여 본인이 교장이 되기 해 필요한 지식과 기술을 개발

할 수 있도록 유연하게 고안됨.

❏ 채용과 유지를 해 미래 계획

최근 연구들은 학교장직이 여성 지원자들에게 더욱 매력 으로 만들어져야 한다고

제안함.

- 2003년 연구에서 등학교 교장이 될 수 있는 기회는 여성보다 남성에게 6배나

많았음. 여성은 교수 인력의 80%를 차지하고 있지만, 교장 에는 오직 40%만

여성이었음.

농 지역의 수업 교장직은 그다지 매력 이지 않음. 도시의 큰 학교의 이사회는

교장직에 농 지역의 교장경험이 있는 사람보다는 도시의 교감 경험을 가진 사람

을 지명하는 경향이 있음. 농 지역의 수업 교장직이 더욱 매력 인 직 가 되도

록 하는 방법이 고안될 필요가 있음.


교육부는 재 교장직 비과정을 강화하는 정책을 탐색하고 있음. 이러한 선택은

미래의 잠재 교장들을 확인하고 개발하는 과정을 포함함.

사. 학교장의 문성 개발

1) 직 학교장의 문성 개발

❏ 임 교장 유인 로그램

2006년, 임 교장 유인 로그램(FTP)이 국가 으로 진행됨.

- 18개월의 로그램으로, 2002년 시작되어 약 700명의 임교장들이 이 로그램

을 거침. 이후 Auckland 학에서 교육부로 업무 이 됨.

FTP는 임 교장들이 자신들의 문성을 개발하는데 필요한 개인 인 요구를 충

족시키도록 고안되었으며, 동료 커뮤니티와 더욱 효율 으로 일할 수 있도록

도움. 학생들의 성취에 을 맞춰서 개인 ․조직 인 학습을 증 시키는 리더

십을 강조함.

로그램은 학교 휴일에 열리는 수업 출석(9일), 화 자 을 포함한 멘토

링, 웹사이트 등을 활용하도록 함.

2003년 이 로그램에 참가한 교장들의 평가에 따르면, 로그램이 학생들의 성취

수 을 올리고 뉴질랜드 학교의 불균형을 완화하겠다는 교육부의 목표를 잘 개념

화, 조직, 달하 음. 학습 심의 학교 지도력에 한 교장의 지식과 근에도

요한 향을 미침(Cameron et al., 2004).

❏ 문성 개발 로그램

문성 개발에 한 참여는 교사의 치에서 교장이 되기 한 실제 인 자격을

갱신하기 해 필요함. 자질을 개발하는 자에게는 재정 인 인센티 가 있음.

1989년 개 과 함께 학교장 업무 수행 Task Force가 설립되었는데, 교장의 새로

운 역할과 핵심 기술에 한 이해를 높이기 한 교장 훈련 세미나를 계획․조직

하는 역할을 담당함.


1996년 교사 평가(교장 포함) 실시. 1998년, 교사와는 별개로 교장들에 한 표

과 평가과정, 직업 문성 기 이 추가됨(Collins, 2003).

2001년 정부 산으로 4가지 교장 개발 략이 공표되었음.

- 임 교장 유인 로그램(FTP)

- 교장들을 한 자 네트워크(Leadspace)

- 직 교장 개발 계획 센터(PDPC)

- 이사회와 교장들이 교장들의 문성 개발을 해 참고해야 할 지침

교육부는 교장 연수뿐 아니라 이사회 원들의 연수에도 재정을 투자하고 있으며,

외부의 연수 제공자들과의 계약을 통해 연수(training)를 제공하고 있음. 원들에

게 연수가 반드시 요구되는 것은 아니며 그 권장될 뿐임.

2) 미래 정책 개발의 우선순

학교장 리더십과 련하여 미래 정책개발은 교장들의 학습 지도력, 직 교장들을

한 지원이 임.

아직 미래의 잠재 교장이나 간 리더(교감)를 한 로그램은 없음. 교육부는

어떻게 잠재 교장들을 더 잘 지원하고 교장에 지원할 수 있게 할까에 을 두

고 연구하고 있는 임.

임 교사 로그램(FTP), LeadSpace, PDPC, Kiwi Leadership for Principals

모두가 지난 5년 동안의 신의 결과임. 최근 발의 내용의 상당 부분은 로그

램에 한 교장들의 피드백과 독립 인 평가가 용된 것임. 모든 발의들은 정부

와 외부 공 자간의 강력한 트 십을 요구함.


2. 벨기에(플랜더스)

가. 국가 배경

1) 정치, 사회, 문화 배경

벨기에는 1989년 정부 구조 변화 이래 3개 층으로 구성된 연방 국가임. 연방 정부,

regions, communities의 각 수 은 입법 행정 기 을 보유함.

연방 정부: 사회 보장, 사법, 국방, 공공 안 에 한 책임이 있음.

3개 Regions(Flemish, Walloon, Brussels-Capital Regions): 경제 심

개인의 삶은 랜더스, 랑스어, 독일어의 3개 언어권을 심으로 함.

교육은 3개 층 가운데 Community의 통제 하에 있음.

Flemish 의회, 정부, 교육훈련부(Flemish Ministry of Education and training)

에서 교육을 장함.


2004년 1월 1일 재: 랜더스 인구는 총 6,016,024명으로 벨기에 인구의 57.9% 차

지함. 4.8%는 외국인으로, 외국인 가운데에는 네덜란드인이 가장 큰 비 을 차지함.

인구가 차 증가함. 1990년에서 2004년 사이, 25만 명 증가하 으며, 외국인의 이

민이 가장 큰 원인이고, 다음으로 타 지역으로부터의 이주, 자연 증가 순임.

인구 고령화, 청소년 인구의 감소: 2004년에 60세 이상의 인구가 23%를 차지했던

반면, 20세 이하 인구는 계속 감소하여 22%를 차지함.

노동시장에서 생산인구가 감소함.

고용 증 : 2000년에 63.5%가 고용된 것과 비교할 때, 2003년까지는 62.9%로 감

소하 으나, 2004년에 경제 환경이 개선되면서 고용율이 64.3%로 다시 증가함.

2000~2003년, 실업률은 4.3%에서 5.7%로 증가하 다가, 2004년에 다시 5.4%로

다소 감소함.

III. 국가별 사례 분석: 벨기에(플랜더스) ❚ 149


1) 교육 체제

❏ 개

교육의 자율성(freedom of education)은 법 권리임: 모든 자연인과 법인은 교

육을 목 으로 기 을 설립할 수 있음.

헌법 24조는 학부모의 학교선택권을 보장함.

학교 원회(school board: administrative authority와 동의어로 사용됨) 가 핵심

조직체로 자율권이 매우 강함( 를 들어, 교육과정, 교육시간표, 교원 임용 등에서

자율권 지님).

정부가 주 하는 시험은 없으나, 정부의 재정 지원을 받으려면 여러 가지 규제를

수해야 함( 를 들어, 교육과정에 명시된 최종 성취 수 이나 발 목표 등).

학교는 한 장비와 교수 자료를 갖추어야 하며, 안 하고 청결한 건물에 자리

잡아야 함.

❏ 교육망(Education networks)

학교와 학교 원회는 교육망으로 그룹화 됨.

교육정책은 교육부와 교육망, 단 학교 간의 상호작용에 의해 결정됨.

교육망에는 3가지 종류가 있음: 커뮤니티 교육, 지원을 받는 공공부문 교육, 보조

을 받는 사립 교육 등.

❏ 커뮤니티 교육(Community Education)

커뮤니티 교육은 랜더스 커뮤니티가 주 하는 공공 교육기 으로 헌법은 이 교

육망이 립성을 지녀야 함을 명시함.

1988년 7월의 특별법에 의해, 3단계로 구성: 앙, 간(학교그룹), 단 학교로, 의

사결정권은 주로 간 수 에 귀속됨.

28개 학교그룹이 있으며, 최 50개 학교까지 편성될 수 있음.


등(유아원 포함)과 등학교가 포함되며, 각 학교그룹을 장하는 기구는 의회

(general assembly), 운 원회(board of governors), 교장 원회(board of

headteachers), 그리고 행정 (a general director)임.

의회는 산을 승인하고, 학교그룹의 행정 을 인정함. 운 원회는 교육 정책,

교원 재정 정책 등을 장함.

한편 커뮤니티 교육의 앙수 (central level)에는 앙교육 원회와 앙행정

이 있음. 교육 원회는 헌법에 규정된 사항을 모니터링 함( 를 들어, 선택의 자유,

질 리, 학교와 학교그룹의 지원, 자원의 배분 등). 앙행정 은 자문기능을 수행

하며, 원회를 표하며 앙수 의 일상 리와 정책에 책임을 짐.

❏ 재정지원을 받는 공공부문 교육(subsidized public-sector education)

도(provinces), 사니타운, 지역(municipalities)등 더 여러 곳에서 교육을 조직화

할 수 있음. 이러한 지역 당국은 지역 교육정책 수립에 완 한 자율성을 지님.

❏ 보조 을 받는 사립교육(grant-aided private education)

사인이나 사단법인이 학교 설립 가능함.

학교 원회(school board)는 개 비 리 조직이며, 법이 규정하는 범 내에서

교육정책 수립 상의 완 한 자율성을 림.

가톨릭계 학교가 많으며, 랜더스 가톨릭 교육 조정기구인 VSKO가 표 기구

역할을 함.

기타 개신교 학교와 표기구도 있음.

그러나 유 교 계통으로는 9개 등학교와 3개 등학교가 있으나 표기구가 없

어 교장들 가운데 한사람이 변인 역할을 함.

❏ 교육의 질 리

교육의 질 리 보장은 아래 네 가지 측면에서 이루어짐.

final attainment level: 등 교육의 최소 기 치를 규정. 지식, 이해력, 태도,

기술 등의 수 과 질이며, 과목별, 혹은 과목을 가로지르는 최종 도달치를 포함.


모든 학교 원회는 교육과정에 최소 기 치와 발 목표를 포함해야 함.

평가(inspection): 외부 질 리 기능으로 평가 (inspectors)들은 교육의 질을

가늠하고, 학교의 상황을 검한 후 공식 으로 학교와 학생 상담 지원센터들

을 인정(recognition)함. 평가 들은 으로 일하며, 6년에 1회 꼴로 모든 학교

를 평가하고 그 결과를 보고서로 작성하여 공개함. 평가 후에는 상 학교를

계속 인정할 것인지의 여부를 장 에서 권고함.

교육 내부 지원서비스(internal support service): 모든 교육망은 지원 스태 를

보유하고 있으며, 단 학교가 요구하면 교육 , 방법 지원을 제공함. 매년 지원

계획을 정부에 제출함.

직교육: 단 학교들은 학교 원회로부터 직교육을 한 재정을 지원받음.

학교들은 매년 교원의 직교육 요구를 반 한 계획서를 작성함.

최근에는 외부 평가보다 단 학교 자체의 내부 질 리에 박차를 가하는 추세이며,

정부는 그러한 노력을 지원함.

2) 교육 산

❏ 재정 부담 주체

커뮤니티는 그 권역 내 학교에 재정을 지원함. 교원의 , 경상비, 시설과 교육

장비 등을 커버하기 해서 두 가지 조건 충족해야함.

첫째, 건물의 보건 안 기 , 교육과정, 평가 수용, 교육의 구조 조직화 등이

교육법과 일치해야 함. 둘째, 학생 수와 련된 상당수의 특수 조건이 있음.

앙 커뮤니티 당국이 재정의 상당 부분을 조달함. 그 외에 특정 학교망이 조달

하는 것(도나 지역의 지원 , 교회나 사단법인의 사립학교 지원 등)도 있음. ,

학부모도 일정 부분 기여함.

❏ 교직원

등 모든 교장, 교사, 지원인력 등에 하여 어떤 교육망에 소속되는가에 계

없이 커뮤니티가 직 지 함.


교직원 을 커뮤니티 정부에 의해 지 받으려면, 교직원은 법이 정한 조건과

특정기 을 충족해야함(자격, 육체 조건, 공식 언어 능력 등). 교직원의 보수는

자격과 연공에 기반함.

❏ 운 비와 시설비

학교 건물에 있어서 보조 을 받는 공공부분 학교와 사립학교는 투자액의 60%(

등의 경우 70%)를 받음.

❏ 학생 1인당 교육비

2006년 재, 등학교의 경우 평균 3,881유로가 소요됨. 구체 으로 커뮤니티 교

육이 4,294유로로 가장 높고, 보조 지원 사립이 3,788유로, 재정지원공립이

3,890유로임.

등의 경우, 평균 7,159유로가 소요되어 등에 비해 높은 편임.

3) 학교 체제

랜더스 학교 체제는 유․ 등을 포함한 등교육과 등교육으로 구성됨. 유치

원 교육은 등과 별개로 자율 운 될 수 있으며, 2.5세에서 6세까지 교육을 말함.

일반 인 등교육은 6~12세 아동을 상으로 하고 6년 과정으로 이루어지며,

등교육에서부터 의무교육이 시작됨.

등교육은 12~18세 아동을 상으로 하며, 1989년 이래 모든 진로 교육 형태

가 포함된 단일 체계로 통합 운 됨. 일반 등학교 통합교육에 인문계, 기술계,

술계, 직업계의 네 가지 교육 형태가 포함되어 있음. 진로 선택은 2단계(second

stage) 이후에 이루어짐.

❏ 학교 수 학생 수

유․ 등학교 수는 약 2,337개교이며, 이 1,959개교는 유․ 등교육이 포함된

학교임.


구분 커뮤니티 교육보조 지원

사립교육

발 지향

교육계

유

치

원

통합교육 32,406 147,480 52,823 237,709

특수교육 537 1,136 148 1,821

소계 32,943 148,616 52,971 234,530

등

학

교

통합교육 53,522 248,114 87,337 388,973

특수교육 5,910 16,565 4,278 26,753

소계 59,432 264,679 91,615 415,726

총계 92,375 413,295 144,586 650,256

<표 Ⅲ-17> 벨기에 초등학교 학생수(단 : 명)

학생수는 총 650,256명(유치원 234,530명, 등학생 415,726명)임. 유치원의 경우,

체 학생의 63%가 보조 을 받는 사립, 23% 재정 지원 공립, 14%가 커뮤니티

교육이며, 등의 경우는 체 학생의 64% 이상이 보조 을 받는 사립, 22.5% 재

정 지원 공립, 14%가 커뮤니티 교육으로 사립의 비율이 높음.


사립교육

발 지향

교육계

유

치

원

통합교육 353 1,314 460 2,121

특수교육 23 61 7 91

소계 376 1,375 467 2,218

등

학

교

통합교육 354 1,316 476 2,146

특수교육 35 124 32 191

소계 389 1,440 508 2,337

<표 Ⅲ-16> 벨기에 초등학교 수(단 : 개)

주 : 유치원 교육과 등교육을 동시에 제공하는 학교는 이 계산됨.

등학교 수는 약 1,000여개에 달하며, 일제인 일반 등학교와 시간제 학교로

구분됨.



사립교육

발 지향

교육계

통합교육 72,323 332,601 34,626 439,550

특수교육 3,988 11,491 2,322 17,801

등교육 체 76,311 344,092 36,948 457,351

<표 Ⅲ-19> 벨기에 중등학교 학생수(단 : 명)

일반 등학교 학생 수는 457,351명이며, 이 76%는 보조 을 받는 사립, 16.5%는

커뮤니티 교육, 약 8%는 공공 지원 공립학교 학생임. 시간제 학생 수는 6,450명임.


사립교육

발 지향

교육계

일반

통합교육 228 624 75 927

특수교육 19 74 17 110

소계 247 698 92 1,037

시간제

직업교육 16 23 8 47

어업(fishery) 교육 1 - - 1

소계 17 23 8 48

<표 Ⅲ-18> 벨기에 중등학교 수(단 : 개)

주 : Type5 특수교육을 제공하는 4개 학교는 포함되지 않음.

시간제 중등교육은 일반 통합교육과 연계되어 있음.

❏ 교직원 황

교장, 교감, 직업훈련 조정 (vocational training co-ordinator), 직업훈련 선임

조정 (senior vocational training co-ordinator) 등 리직과 수업교사를 합한

교원 수는 등 59,968명, 등 67,514명이며, 정규직, 임시직 등 구체 인 교원

수는 <표 Ⅲ-19>와 같음.


구분 정규직 임시직 계

등

통합교육 40,062 13,848 53,910

특수교육 4,457 1,601 6,058

소계 44,519 15,449 59,968

등

통합교육 45,940 16,140 62,080

특수교육 3,870 1,564 5,434

소계 49,810 17,704 67,514

<표 Ⅲ-20> 벨기에 초․중등학교 교원 수(2004/2005)(단 : 명)

교원의 성비는 여교원의 비율이 높음. 등학교의 경우, 통합교육 82%, 특수교육

80%가 여교원임. 그러나 등학교의 경우, 여교원 비율이 통합교육 58%, 특수교

육 56%로 상 으로 낮게 나타남.

체 교원의 30%가 50세 이상임. 2000~2001학기 12%에서 2004~2005학기 18%

로 지난 5년간 30세 이하 교원이 증가하는 추세를 보 으나, 여 히 교원의 고령화

문제가 제기됨.

시간제 교사: 교사 3명 1명꼴로 시간제임.

❏ 사무직원 황

등학교 통합교육에서 사무직원의 수가 격히 증가하 음(2000~2001학기 963

명에서 2004~2005학기 5,510명). 최근 ICT 련직, 복지 리사(care co-ordi-

nator), 유치원 아동 복지 직무(child-care worker) 등의 증가로 인함.

한 커뮤니티 교육 등학교에서 행정 직원은 계약 직원에서 법정 직원으로 바뀜.

등의 경우, 2000~2001학기 6,314명에서 2004~2005학기 8,015명으로 증가함.

등에 비해서는 낮은 증가율임.


❏ 교원 노조의 역할

정부는 1974년 법에 근거하여, 교직원에게 향을 미치는 기제( 를 들어, 연간 교


원 충원 수 , 교원 성과 평가 체제 변화 등)를 용할 때에는 표 인 노조와

상하여야 함. 노조는 고용자의 최소 10% 이상을 표할 때 표성을 가짐.

노조는 정부 학교 원회와의 각 단계의 상에 참여함. 노조의 향력을 구체

으로 추정하기는 어려우나, 특정 제안에 하여 노조가 매우 부정 일 경우 체

으로 장에 용되지 못함.

❏ 교원 노조의 종류

4개의 교원 노조가 있음. Christian 노조인 COV는 보조 지 사립 재정 지

원 공립의 등학교 교직원의 권익을 표함. 역시 Christian 노조로서 COC는 보

조 지 사립, 재정 지원 공립, 커뮤니티 교육의 등, 특수, 고등, 술, 계속교

육 학교의 교직원과 커뮤니티 교육의 등학교 교직원의 연합 노조임. 그 밖에 모

든 교육 수 의 교직원 참여 가능한 ACOD, 각종 교육 기 의 교직원 상으로

하는 VSOA 등이 있음.

이들 교원노조는 3개의 주요 노조에 소속되어 있음. COV, COC는 크리스천 무역

노조, ACOD는 사회주의 노조, VSOA는 자유주의 노조 산하임.

노조는 모든 교직원의 권리를 보호하나 주로 교사 권리를 보호하기 한 것임.

교장들만을 한 노조는 따로 없으며, COC와 COV에는 구분된 교장 집단이 있음.

특히, COC의 경우, 교장들의 문제만을 책임 있게 다루는 분과가 있음.

❏ 교장 의회(Headteachers Associations)

교장 의회나 자문기구는 학교망 단 로 조직되거나, 학교 수 별로 조직되기도

함. 그러나 이들은 정부와의 상 상이 아님.

총 23개의 교장 의체와 자문기구가 있음.

5) 교사와 교장에 한 사회 인식

각 개개인의 교사의 가치에 한 인식은 높은 편이나, 사회 체의 인식은 다소

낮음.


신규 교장을 상으로 한 Vandenberghe 등(2003)의 설문조사에 따르면, 등학

교 교장들은 그들이 요시되고 있고, 교사들(54%)과 학부모(38%)에 의해 이해되

고 지원받고 있다고 응답함. 조사 상자 30% 교장은 교사 개인이나 소집단과

갈등을 겪고 있으며, 23%는 학부모와 문제가 있다고 답함.


1) 단 학교 의사 결정 구조

학교는 학교 원회의 책임 하에 있음.

학교 원회는 법인, 자연인 모두 가능함. 커뮤니티, 도(province), 지역(municipality),

지역연방 (federation of municipalities), 사회 서비스(social services) 등이 학교

원회로 운 되는 공립학교와 자연인, 자연인 단체, 비 리조직 등이 운 하는 사립학

교로 구분됨.

커뮤니티 교육에서는 보다 효율 인 운 을 해 지역(단 학교), 간, 앙의 3

단계로 구분하여 운 함. 주로 간 수 인 학교그룹이 커뮤니티 교육에서 학교

원회로서 역할을 담당하며, 산, 운 권한 등 주요 의사결정이 이루어짐.

재정지원을 받는 공공부문 교육에서는 한 명의 교육 담당 원을 주축으로 지역,

시 원회(council)에서 의사결정을 담당함.

보조 을 받는 사립교육의 경우, 자연인, 자연인 단체, 비 리 조직 등이 학교 원

회이며, 교육노동부에 통지하여야 함. 한 학교 원회가 여러 학교를 운 할 수 있음.

2) 학교장 리더십 련 최근 논의

❏ 학교장의 직무와 련된 도

교장들은 보다 더 뛰어난 리자가 되도록 요구 받고, 이는 엄청난 능력을 요구함.

따라서 학교장직의 유인을 높이기 해 문성 개발 기회 증 , 합한 보상, 자원

증 , 더 나은 기본 시설 등이 마련되어야 함.


도심에 치한 학교의 경우 학교장의 직무가 어렵고 직무량이 많음. 향후 이민인

구 증 등으로 도심 지역 교육 수요가 더 늘어날 것으로 추정됨. 이러한 지역

차이 문제를 해결하기 한 정책 노력이 필요함.

외부로부터 오는 수많은 교육 개선 요구사항을 충족시키기가 어려움. 학교에서의

개선 과정에서 학교장은 교사의 동기유발, 비 추진, 훈련 조장 등 주요한 역할

부담을 지게 됨.

- 학교 커뮤니티: 최근 도입된 학교 커뮤니티는 랜더스 교육에 많은 변화를 가져

오고 있으며, 학교장들의 직무 부담으로 작용함.

- 교육 평등 기회 제공: 교육의 평등 기회 제공(GOK)법에 따라, 복지 지원 정책이

강화됨. 지원이 필요한 학생에게 합한 맞춤식 교육의 제공은 교사 교장에게

부담으로 작용함.

- 포 교육: 모든 학생에게 의미 있는 교육제공을 목 으로 함. 통합교육 체제에

서 장애 학생이 많을수록 교사 학교장의 부담이 증가함.

3) 교육당국과 학교의 권한 배분 갈등

단 학교의 운 은 학교 원회의 자율에 맡기며, 학교 교육계획, 조직, 평가, 학생

복지, 직원 채용 등이 자체 으로 이루어짐.

학교 원회는 학교, 학부모 학생에 한 단 학교 자체 규정을 수립할 수 있으

며, 교육 내용, 교육 방법 등을 자율 으로 결정할 수 있음. 단, 정부가 제시한 발

목표와 최종 성취 수 을 고려해야 함. 등학교의 경우, 보조 재정지원을 받

는 학교 원회는 학교 의회를 구성하고 자문을 구해야 함.

학교 재정 운 에 한 책임은 학교 원회에 있으나, 교육훈련부의 재정 지원을

받음. 단 학교의 직원 채용 결정은 학교 원회의 권한이며, 학생 수에 따라 정부

로부터 교직원의 운용과 련한 재정 지원이 이루어짐. 학교장 채용을 한 재정도

지원됨.


4) 학교장의 직무와 책임

❏ 학교장의 의무규정

랜더스에는 학교장 지 에 한 법 기 은 없음.

다만 랜더스 정부령(Government Decree)에 명시된 등 교직원의 의무 가운

데 학교장의 지 에 해 간략히 기술되어 있음.

- 교장은 학교 원회의 감독 하에 학교를 책임지고 있으며, 정당한 근거가 있는 경

우를 제외하고는 학생이 학교에 있는 시간 동안에는 교내에 있어야 함.

교감은 교장의 제안으로 학교 원회에서 결정된 직무를 수행함.

․ 등학교 학교 원회(school board)는 교육의 자율성 개념 하에서 교장의 책

무를 결정할 수 있는 권한이 있음.

❏ 학교장 직무(커뮤니티 교육의 경우 해당)

다만, 커뮤니티 교육의 경우에는 교장의 책무가 법으로 규정되며, 다음과 같음.

- 반 교육과 학교의 조직

- 학교의 업무 계획 수립

- 학교 규칙의 제정

- 교직원의 능력 역의 결정

- 교직원의 직무 기 의 정립

- 교직원에 한 지원 평가

- 정규 교직원 임명 방식의 결정

- 임시 교직원의 임용

- 교육개 과업의 장 용

- 교직원의 직연수 요구의 결정

- 학생 질서 유지 훈육

- 학년 진 을 한 요구 조건의 용

- 학교 안과 밖에서 방과 후 활동의 조직

- 학교 산의 집행


- 학교 외부와의 계

- 학교 인 라 유지 리 용

커뮤니티 교육의 규정 이외에도 교육훈련부에서 제시한 ․ 등학교 학교장의

직무 기술서 모델이 있으나, 학교에서의 채택은 의무가 아니며 일부 학교 원회에

서 용하고 있음.

❏ 클래스 커미티(class committee)

학교장의 직무에 한 결정은 주로 학교 원회에서 이루어지며, 일부 정부가 규정

한 학교장 직무 하나로 클래스 커미티의 기능이 있음.

클래스 커미티는 등학교 내 평가기구로, 승인(admission class committee), 지

원(support class committee), 심의(deliberating class committee)의 3개 커미

티가 있음. 학교장은 모든 커미티에 참가하며, 지원, 심의 커미티의 수장을 맡게

됨.

승인 커미티는 학생의 계열 선택 진 , 지원 커미티는 특수 학생들의 훈련

평가, 심의 커미티는 체 학생에 한 졸업 최종 통과 여부 등에 한 결정을

담당함.


❏ 간 리자

직업훈련 조정 (vocational training co-ordinator), 직업훈련 선임 조정

(senior vocational training co-ordinator), 학교 내 교육 지원, 학년 승 조정

(stage co-ordination) 등은 학교의 간 리자로서, 학교 정책 수행의 역할을 담

당함.

❏ 자문기구

모든 ․ 등학교는 학교 운 참여를 한 참여기구를 조직, 운 해야 함. 학교

의 효율성 구성원의 력 증진을 해 참여의 요구가 증가되고 있음. 이와 같은


학교 정책에 한 참여의 증가는 학교장에게 부담으로 작용함.

자문기구로는 학부모 표, 교직원, 지역인사, 학생( 등학교의 경우)으로 구성된

학교 의회(school council), 학교 커뮤니티 자문 원회(representative advisory

board), 교직원 의회(educational council), 학생 의회, 학부모 의회, 지역

상 의회(local negotiation committee), 학교 커뮤니티 상 의회(negotiation

committee of the school community) 등이 있음.

❏ 학교 원회(school board)와 학교행정가(school management)

학교장의 직무는 학교 원회에 의해 결정되므로, 그 범 는 학교에 따라 매우 다

양하게 나타남. 공공부문 학교의 학교장의 경우 법 으로 재정 결정권이 학교 원

회에 있어 자율권이 다소 제한되며, 사립의 경우 보다 자유로울 수 있음.

일반 으로 학교장들은 완 한 자율권 보다는 학교 원회와의 책임 공유를 선호하

는 경향이 있다는 연구 결과가 있음.

6) 학교 력 네트워크

학교들은 자발 인 력 계를 구축하고자 학교 커뮤니티를 구성함. 학교 커뮤니

티는 학교 운 에 있어 규모 있고 효율 인 리를 가능하게 해 .

학교장들은 이러한 력 계를 통해 동료 교장의 문제 해결 기술 등에 해 알

수 있는 기회를 갖지만, 이익에 비해 많은 시간이 소비되거나 자율권을 침해한다는

부정 인 의견도 제기함(Devos et al., 2005).

스포츠, 문화 교육 등 폭넓은 교육 제공을 한 다양한 기 과의 장기 약 형태인

board school, 기업과의 력 등도 이루어짐.

7) 학교장에게 요구되는 능력

최근 다양한 연구에서 학교장에게 요구되는 요한 특성 능력을 조사함.

Devos(2004)는 우수한 학교장 리더십의 특징으로 비 을 제시하고 학교 목표에


맞게 환함, 학교 목표의 수용을 진함, 결단력, 교직원에 한 높은 기 , 솔선

수범을 통한 신뢰감 고취, 원활한 커뮤니 이션, 참여 진, 지원 제공 등을 제시

함.

효과 인 교장의 직무 수행 연구(Van Petegem et al., 2005)에 따르면, 효과 인

학교장은 교사를 지원하고 격려하며, 직교육의 기회를 제공하고, 의사결정 참여,

수업에 한 충분한 자율권을 주는 특징을 가짐.

학교 문화가 강력하고 교사의 만족 수 이 높은 학교의 학교장은 강력한 성과 지

향, 교사와 계 교육 정책을 우선함, 요한 직무에 따른 시간 배분, 학생 지향,

보다 앞서는(pro-active) 효과 의사 결정 등의 특징을 가짐(Devos et al., 2005).


1) 학생의 학습 련 학교의 책무

❏ 학교 평가

최소 6년에 한번 평가를 받음. 평가 이 학기 에 학교를 방문하고, 자료 수집

검증, 토의 등을 통해 평가가 이루어짐. 평가 결과는 학교 원회에 제출됨.

평가는 맥락, 투입, 과정, 산출의 CIPO(Context, Input, Process, Output) 모델에

따라 수행됨.

평가 거는 학교의 질을 측정하는 다양한 지표로 이루어지며, 최근 산출 지표(학

생 성과 등)도 포함됨.

등학교의 경우, favourable, 제한 (time-limit) favourable, unfavourable로 평

가 의견 제시함. time-limit favourable일 경우 3학기 이내 재평가를 통해 변경 가

능함.

❏ 학생에 한 모니터링

랜더스에서 학생의 행동, 결과에 한 모니터링은 거의 제도화되지 않음. 교육

자율 원칙에 따라 교사 학교에 맡겨져 있음.


❏ 교육과정과 학생 평가

교육과정 운 은 학교 원회의 책임으로 규정되어 있으나, 실제로는 부분의

학교가 네트워크 내 조정기구의 교육과정을 따름.

교육의 자율 원칙에 따라 학생 평가는 학교의 자율에 맡기며, 앙에서 부과되는

시험은 없음. 신에 학교는 학생과 학부모를 해 학교의 학생 평가 규정을 공지

해야 함.

2) 교장의 수업 의무

학교의 규모가 작을 경우, 학교장은 수업 의무를 가짐. 부과되는 시수는 학생 수에

따라 결정됨.

등학교 교장의 3/4이 수업 의무를 지고 있음. 등 특수교육의 경우 20명, 등

학교 8.7명, 특수 등학교 26.5명의 학교장이 수업을 담당함.

학교 원회에서 교장의 수업 의무 면제를 결정할 수도 있음. 다른 교사가 수업의

무를 신하는 데 소요되는 경비를 경상비에서 지 할 수 있음.

❏ 등학교

학생 수가 20명보다 은 경우에는 18시간, 20~129명일 경우 14시간, 130~179명

일 경우 8시간임.

등 특수학교의 경우, 학생 수 20명 이하일 경우 18시간, 20~39명 12시간, 40~59

명 4시간임.

❏ 등학교

학생수가 83명보다 작은 등학교의 학교장은 50%의 수업 의무를 짐.

특수학교의 경우, 학생수가 90명 이상이면 수업 의무가 없고, 9명 단 로 부족할

때마다 수업시수가 2시간씩 증가함.


3) 학교장의 교사 지원(멘토로서의 역할)

교장의 교사에 한 교육 지원은 교수와 련된 조언, 자문 스터디 그룹 운 ,

직교육, 문제에 한 재 등 여러 가지 방법을 활용할 수 있는데, 실제로는 시

간 부족 등의 이유로 잘 이루어지지 않는 것으로 나타남(Devos et al., 2004). 많은

교사들, 특히 등학교 교사들의 경우 교장의 지원 역할이 이루어지지 않는 것에

큰 불만이 없으며, 단지 학부모를 하는 부분에서의 지원은 요하게 생각함.

신규교사에 한 지원은 상 교사의 지원, 자료 제공, 교장 직업훈련담당 의

가이드와 직훈련, 신규교사 모임 등 다양한 형태로 나타날 수 있으며, 이러한 지

원책은 단 학교의 자율에 맡김. 등의 경우가 등에 비해서는 잘 실천되고 있는

것으로 보이나, 실제로 공식 인 지원 정책은 반 으로 찾아보기 어려우며, 등

의 경우는 특히 그러함.

CAO Ⅷ 단체 약에 따라 2006년 9월 1일부터 신규교사 지원을 한 멘토십에

투자를 확 할 방침임.

4) 학교장의 교사 평가(평가자로서의 역할)

❏ 커뮤니티 교육

커뮤니티 교육의 교장( 는 general director)은 최소 3년에 한번 모든 교직원을

평가해야 함. 각 직원에 한 평가 서류가 작성, 보 되며, ‘불만족’ 평가를 받은

교직원은 다음 학년도에 재평가를 받게 됨.

104일 이상 고용된 모든 교직원에 해서는 직무 기술서가 작성되어야 함. 직무

기술서에는 수행해야 할 업무, 책임, 방법 등이 포함되어 있으며, 교직원의 평가는

직무 기술서에 터하여 이루어져야 함. 평가 이후에는 결과가 문성 개발 직

교육 등과 련한 개인 , 발달 목표 등에 반 됨.

❏ 재정지원 보조 지원 교육

재정지원 보조 지원 교육에서 법령에 의한 교직원의 평가는 없음. 등학교

교사의 직무 결정을 돕는 직무 기술서 모델은 있으나, 의무 인 것은 아님.


단, 정부는 등교육 교사의 의무가 아닌 것은 규정하고 있음. 버스 운행, 학교의

유지 보수, 학교 밖에서의 종교․철학․사회․문화 활동, 휴일의 방과 후 학생

감독, 심 감독, 버스 감독, 공휴일 교통 감독, 교장 원회를 한 행정 업무

수행 등은 등학교 교사의 직무에 포함되지 않음.

학교 원회는 교직원의 평가를 해 평가자를 채용하는데, 그 교장 는 교감

이 평가자로 참여함. 평가자와 교직원은 함께 직무 기술서를 작성하며, 이에 터하

여 평가가 이루어져야 함. 2004년 9월 1일부터 104일 이상 고용된 모든 교직원에

해 직무 기술서 작성이 의무화되며, 2006년 규정의 변경으로 2007년 이후부터는

3년에 한번 평가하는 것이 의무화 될 정임. 단, 직무 기술서나 교직원 평가의 세

부 사항은 법으로 정해지지 않았으며 학교의 자율에 맡김.

교사는 평가 결과에 해 이의를 제기할 수 있으며, 이의 제기를 한 원회가

노조에서 이미 구성되었음.

❏ 평가 련 연구

등 수 에서의 교사 평가는 학교장의 교사에 한 개인 등으로 인해 비

공식 으로 이루어지는 경우가 많음. 등의 경우, 신규 교사에 한 평가는 보다

엄격하게 이루어지는 반면, 경력 교사에 한 평가는 거의 이루어지지 않음(Devos

et al., 2004).

5) 교사의 문성 개발( 직교육 정책)

1996년 이래 랜더스 커뮤니티에서는 교직원의 직교육을 해 재정 지원함. 지

원된 재정은 반드시 직교육에만 사용되도록 하고 있음. 학교는 매년 직교육 계

획을 세워야 하며, 정부가 결정한 우선순 를 따름. 2005년 등학교 직교육을

해 4,314,000유로, 등학교 6,091,000유로, 기타 1,522,000유로가 지원됨.

그러나 연구 결과에 따르면(Devos et al., 2004), 실제로 모든 학교가 지원된 재정

을 직교육에 사용하는 것은 아닌 것으로 밝 짐. 신규교장의 경우 직교육을

시하지 않는 경우가 많으며, 소규모 학교인 경우 교사가 부재할 경우 어려움을 겪

는 이유가 제기됨.



1) 학교장 부족 상

학교장을 구하기가(특히, 등에서) 어려워지고, 퇴직 외의 사유로 교장직을

사임하는 사람이 증가함. 주된 이유는 업무 요구 과다와 동료 교원들과의 갈등으로

알려짐.

이러한 상은 15년 에는 없었던 것으로 심각한 도 을 제시함.

❏ 학교장이 되려는 동기와 직무만족도

임 등 교장들에 한 설문조사 결과(Vanderberghe et al., 2003), 교장이 되

려는 이유는 다음과 같이 밝 짐.

- 교장으로서 경력을 개발하려고(41%)

- 교육 로젝트 개 련 일을 할 수 있는 기회(38%)

- 조직을 이끌고, 지원하고 조정하기 해(29%)

- 유일한 지원자 고, 요청을 받아서(28%)

- 리더십 업무를 수행하며 축 한 경험을 학교를 해 사용하려고(17%)

그럼에도 불구하고 신규 교장들은 다음과 같은 의구심을 가짐.

- 직업을 가정 사회생활과 조화롭게 할 수 있을까(30%)

- 그들이 정말 직 에 맞는 사람일까(23%)

- 가르치는 기회와 제자를 잃어버리지는 않을까(22%)

- 일이 주는 압력, 스트 스, 상 으로 덜 요한 부가 잡무(18%)

신규 교장들이 왜 임명되었는지, 그 이유는 뭐라고 생각하는지에 해서 다음과

같이 응답함.

- 64%는 개인 자질(사회 의사소통 기술, 조직 기술, 리더십 기술, 학교

에 한 비 과 헌신)이라고 답했음.

- 23%는 주어진 조건에서 그들이 가장 합한 후보라고 생각함.

- 23%는 교사로서 혹은 리더십을 발휘 기회가 되었던 이 직무 경험이


요함을 지 하 음.

- 17%는 학교 원회가 그들을 이미 알고 있고, 그들의 자질을 인정하고 있

다고 답함.

등 학교장의 직무 만족도에 한 연구(Devos et al., 2005)에서는 다음 사항을

지 함.

- 학교장들은 차 직무 과부하에 시달리는 반면 충분한 지원을 받지 못하

는 것으로 나타남.

- 특히, 보조 사립학교의 경우 행정 지원이 학교 원회나 학교 련 조직

에서 이루어지지 않아서 심함.

- 신규 학교장의 직무만족도는 경력 교장에 비해 낮음.

- 그러나 나이, 상 , 문 경험 등의 변수는 모두 등교장의 직무만족도

기능과 상 계 없음.

2) 학교장 황(profile)

2000년 4,229명의 학교장에서 2006년 4,804명으로 다소 증가함.

❏ 학교장의 성비

학교장 남녀 성비를 보면 유치원, 등, 등으로 갈수록 남자의 비율이 높아짐.

구 분2000년 2006년

남자 여자 소계 남자 여자 소계

유치원 13 170 183 34 217 251

등학교 1,923 956 2,879 1,842 1,342 3,184

등학교 908 259 1,167 976 393 1,369

총계 1,844 1,385 4,229 2,852 1,952 4,804

<표 Ⅲ-21> 벨기에 초․중등학교 학교장 성비(2000, 2006)(단 : 명)


❏ 학교장 연령

학교장의 연령 를 보면 24~66세 사이에 고루 분포하고 있고, 평균 60%이상이 50

세 이상이고, 평균 8.1%가 40세 미만임.

구 분연령 구분

24-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-66

유치원 3 6 25 57 38 53 58 11 -

등학교 10 81 217 483 676 641 844 230 2

등학교 3 14 46 109 271 435 353 133 5

총계 16 101 288 649 985 1,58129 1,255 374 7

<표 Ⅲ-22> 벨기에 초․중등학교 학교장 연령(2006)(단 : 명)

3) 학교장의 임용(선발)

커뮤니티 교육의 경우, 학교장 선발 차는 법령(decree)에 따름. 학교그룹(school

group)의 운 원회(board of governors)에서 최소 연1회 공석을 공지함.

공석은 신규채용에 앞서 가용 인력의 재할당(re-assignment) 는 재배치

(redeployment), 다른 학교 그룹에서의 임용 등으로 확보한 이후에, 신규채용을

한 후보자를 선발하고 가채용(probationary) 기간을 가짐.

학교장 후보자는 다음과 같은 조건을 충족시켜야 함.

- 지원 기간 내에 학교그룹 운 원회에 등록함.

- 요구되는 자격 충족(아래 학교장 자격 요건 참고) 는 최종 평가에서 ‘만족

(satisfactory)’ 평가(rating)를 받음.

- 최종 평가에서 ‘불만족(unsatisfactory)' 평가를 받지 않음.

- 일반 인 채용 조건 충족(언어 법, 결격 없는 품행 등 조항 충족)함.

- 지 에 요구되는 능력이 필요함.

자격 요건에서 지 에 요구되는 능력은 커뮤니티 교육 원회의 결정에 따르며,


원회의 책임 하에 테스트를 거쳐서 결정됨. 정규 임용(permanent appointment)

되기 해서는 2년간의 연수를 통해 자격증을 획득해야 함. 자격 연수는 학교 ,

교육 형태에 따라서 다양하게 제공됨.

최근 후보자의 자격 요건에서는 최소한 기간제 교육 경력이 있어야 한다는 조항이

삭제됨. 이는 교육 경력이 없는 학교장을 선발할 수 있도록 학교 원회에 선택권을

확 시키는 것으로, 학교장의 지 에 합한 능력으로 경 능력 지향

(management-oriented)을 나타내는 것임.

보조 재정 지원 교육의 경우, 선발 규정이 덜 엄격함. 학교 원회에서 배치

승진 결정이 가능함.


❏ 커뮤니티 교육

학교장 임용을 한 연수는 커뮤니티 교육에서 의무 임. 연수는 2년간의 양성연

수(pre-service training)로 이루어지며, 수료 후 자격증이 주어짐. 교장 직무 수행

을 한 기술 습득을 목 으로 하며, 자격증에는 연수 참여자의 강․약 , 교육의

형태 학교 등이 명시됨. 교장이 되기를 원하는 지원자들은 이 자격증을 통해

교장 자격에 요구되는 필수 인 기본 자질을 증명하게 됨.

연수 로그램 참가자는 학교 그룹에 의해 선정됨. 학교 그룹은 지원자들 선별

하여 평가 거에 한 정보를 주고 테스트를 통해 평가함. 평가 거는 커뮤니티

교육에서의 경력, 교육 식견 기술, 리더십 기술, 사회 ․커뮤니 이션 기술

등으로 구성됨. 지원자는 일반 인 소양 테스트, 평가 거와 련된 지식, 능력 등

을 평가 받은 후 선발됨.

연간 약 125명이 연수 로그램에 선발되며, 연수 기간동안 훈련생들은 매년 500

유로를 지 받음.

연수 로그램의 교육과정에서는 주로 6가지 역을 다룸.

- 교육 정책

- 참여(participation), 학생 지원, 복지, 학생․교원의 만족 등 련 정책


- 법 , 행정 체제

- 인사(staffing) 정책

- 재정 정책

- material 정책

학교장의 직 연수에서도 교육과정은 유사하며, 일부 과정은 지원자들의 요구가

반 됨.

❏ 재정 보조 지원 교육

재정 보조 지원 교육에서 학교장 연수로는 랜더스 시 지방자치체 교육

사무국 OVSG(Onderwijssecretariaat van de Vlaamse Steden en Gemeenten:

OVSG)에서 운 하는 연수가 있음.

OVSG는 재정 보조 지원 교육 내의 조정 기 (co-ordinating bodies) 하

나로, 여기에서 제공하는 연수는 의무는 아님. 등교육을 한 교장 훈련을 제공

하며, 교장 지원자나 신규 교장 모두 참여 가능.

기본 과정 선택 과정이 있음. 각각 4코스 8세션으로 구성.

기본 과정은 다음과 같은 세션들로 구성됨.

- OVSG에 한 간략한 소개

- 다양한 수 의 등학교 직무

- 학교 교실 조직

- 교장의 로 일 직무

- 내․외부 의(consultation) 과정에서 교장의 역할

- 복지 정책(care policy)에서 교장의 치

- 교장 시험

선택 과정은 교육 법률과 련된 이슈들을 주로 다룸.

- 임용과 등교육법 련 문제

- 정규임용 고시(notification)

- 배치 환 재배치(re-assignment and redeployment)

- 교직 기간(teaching periods package)의 계산 용


- 교직 기간에 한 법 근거 컨설 , 미래 망

비용은 기본 과정 170유로, 선택 과정 140유로임.

5) 학교장의 자격 요건(qualification)

학교장이 되기 한 자격 요건으로는 교사 자격이 요구됨. 구체 인 자격 요건은

학교 , 교육 형태에 따라 달라짐.

등 통합학교 교장의 자격요건은 다음과 같음.

- 유치원 교사(nursery teacher)

- 등 교사(elementary school teacher)

- 학교 교육 자격 + 등교육 교사 연수 수료로 보충

- 등교육 자격 - group 1 + 등교육 교사 연수 수료로 보충

- 교육 능력에 한 학 + 증명서

- 학교 교육 자격, 일반 교과(general subjects)

- 등교육 자격 - group 1, 일반 교과

- 등교육 자격 - group 1, 일반 교육(general training)

- 최소한 단기 형태 고등교육과 교육 능력의 증명(2007, 9. 1. CAO Ⅷ 단체 약에

근거)

- 최소한 확장된 형태의 고등교육과 교육 능력의 증명(2007, 9. 1. CAO Ⅷ 단체

약에 근거)

등 특수학교 교장의 자격요건은 다음과 같음.

- 유치원 교사(nursery teacher)

- 등 교사(elementary school teacher)

- 학교 교육 자격, 등교육 교사 연수 수료로 보충

- 등교육 자격 - group 1, 등교육 교사 연수 수료로 보충

- 교육 능력에 한 학 + 증명서

- 학교 교육 자격

- 학교 교육 자격 - group 1


- 최소한 단기 형태 고등교육과 교육 능력의 증명(2007, 9. 1. CAO Ⅷ 단체 약에

근거)

- 최소한 확장된 형태의 고등교육과 교육 능력의 증명(2007, 9. 1. CAO Ⅷ 단체

약에 근거)

등 통합학교 특수학교 교장의 자격요건은 교육 형태에 따라 다양함.

3단계(the third stage) 교육 학교장의 경우

- 확장된 형태의 고등교육 자격 교육 능력 증명

4단계 직업 등교육 학교장의 경우

- 등교육 자격 - group 1

- 최소한 단기 형태의 고등교육 교육 능력 증명

- 최소한 확장된 고형태의 고등교육 교육 능력 증명

3단계 교육을 제공하지 않는 학교의 교장의 경우



3단계 등교육에서 교감(deputy-head)의 자격요건의 경우



- 최소한 확장된 고형태의 고등교육 교육 능력 증명

3단계 교육을 제공하지 않는 학교의 교감(deputy-head)의 경우




1) 학교장의 평가

커뮤니티 교육( 앙 교육)과 보조 재정 지원 교육에 있어서 교장 평가에 한

법 인 개별 조항은 없음.


교장의 평가는 거의 이루어지지 않으며, 부분 비공식 방식으로 수행됨. 단지

가채용 기간에 있는 교장의 정규 채용(permanent appointment)을 해 일부 학

교에서 공식 인 평가가 이루어짐(Devos et al., 2004).

가채용 기간은 체로 1-2년이며, 필요한 경우 추가될 수 있음. 정규 임용을 한

평가에서는 행정 ․교육 기술, 교육 목표를 한 노력 등이 평가의 핵심 요소

이며, 평가자로 교사가 참여하기도 하지만 부분 학교 원회 원장 는 학교그

룹의 장(general director)이 평가함. 교사, 학부모 등의 부정 보고(negative

reports)가 없으면 부분 자동 채용됨.

2000정규직

(Permanentlyappointed)

공석-임시직(Temporary in

vacant post)

비공석-임시직(Temporary in

non-vacant post)

가채용 기간(In probationary

period)

보육 144 24 15 0

등 2,288 283 275 33

등 950 93 92 32

총계 3,382 400 382 65

2006정규직

(Permanentlyappointed)

공석-임시직(Temporary in

vacant post)

비공석-임시직(Temporary in

non-vacant post)

가채용 기간(In probationary

period)

보육 197 20 32 2

등 2,379 401 365 39

등 1,028 141 180 20

계 3,604 562 577 61

<표 Ⅲ-23> 벨기에 학교급별, 임용유형별 학교장 수(2000, 2006)

주 : 이 수치는 기숙시설의 기관장, 의료 교육기관 장, 학교의 교장과 교감을 모두 포함한 수치임. 보육은

자율적인 보육학교를 말함.

자료: Ministry of Education and Training

2) 학교장의 보수

보수 결정 요인은 다음과 같음.


- 지 (the post)

- 법 지 (the statutory status): 임시 혹은 정규직

- 행정 지 (administrative status): active, non-active 등

- 자격 련 보수표(pay scales)

- 지 의 특성(nature)

- 지 범 / 역(scope)

- 근속(seniority)

- 개인 , 가족 상황

보수표(pay scales)는 근속 연수에 따라 증가하며, 추가로 자격에 상응하여 연간

최 최소 보수로 나타남.

교육 분야와 다른 사부문의 보수 비교 연구 결과는 다음과 같음.

- 기본 보수 체 보수 련 요소를 비교한 결과, 기본 보수는 반 으로 낮고,

특히 학교장 등 경 직 수 에서의 보수는 특히 낮은 수 으로 나타났음. 체 보

수 요인에 있어서도 낮은 기본 보수에 한 한 보상이 없음.

- 교육 분야와 사부문의 고용안정(permanent appointment), 인센티 (variable

pay), 근무시간(working hours), 연 체계(pension scheme), 기타 부수입(차,

음식, 기타 비용 등) 등 보수 련 요인들을 총체 으로 비교한 결과, 고용안정에

서는 6% 유리, 인센티 는 약 6% 불리, 근무시간은 거의 비슷(교육분야 주당 42

시간, 사부문 45시간), 휴가는 11% 유리(교육분야 연 29일, 사부문 연 9일 이상),

단 경 직의 경우에는 단 2%가 유리, 연 은 교육 분야가 월등히 높고 사부문의

다른 인센티 등을 가감하여 비교하면 약 3% 유리, 기타 부수입에 해서는 교

육 분야 경 직의 경우 5% 불리한 것으로 나타남.

- 다른 교육 분야에 비해서도 낮음. 교사와의 보수 차이도 음.

이와 같은 연구 결과에 근거하여, CAO Ⅵ 단체 약에 따라 등교장(학교당 학생

수 기 )의 보수가 증가함.

- CAO Ⅷ 단체 약에 따르면, 등학교 교장 full-time 등교장의 보수 증가를

약정함.

- 2007년 9월 1일자, 등학교 교장 보수는 평균 7% 증가(<표 Ⅲ-23>~<표 Ⅲ-25>


근속연수 교사/보육교사 보수 교장 보수 보수 비교(%)

0년 1984.55 2888.52 45.55%

13년 2711.33 3615.31 33.34%

27년 3456.30 4360.27 26.15%

평균 - - 35%

<표 Ⅲ-24> 벨기에 초등학교(학생수 350명 미만) 교장 및 교사 보수 비교(단 : 유로)


0년 1984.55 2956.94 49.00%

13년 2711.33 3683.73 35.86%

27년 3456.30 4428.69 28.13%

평균 - - 37.66%

<표 Ⅲ-25> 벨기에 중학교 교장 및 교사 보수 비교(단 : 유로)


0년 1985.52 3457.91 39.12%

13년 3479.66 4452.06 27.95%

27년 4382.97 5355.36 22.19%

평균 -- - 29.75%

<표 Ⅲ-26> 벨기에 고등학교 교장 및 교사 보수 비교(단 : 유로)

참조)

- 등의 경우, 이미 어느 정도 보상되어 상 증가율은 낮음. 등 교감의 경우는

약 1.4~2.7% 증가함.

주 : 총 보수 기 임.







학기 체 이직자 수 퇴직 퇴직 유보

2003～2004 232 122 124

2004～2005 257 133 134

2005～2006 284 133 157

<표 Ⅲ-27> 벨기에 초․중등학교 교장 이직 현황(단 : 명)

학교장의 연 은 랜더스 교육부 권한이 아닌 연방 정부 권한임. 주 연 을 한

요건은 정규직, 60세 이상, 5년 이상 근속연한 등과 같으며, 경 직 교사 동일함.

3) 학교장의 임기와 정년

2005~2006학기 동안 284명의 학교장이 교직을 떠남. 이탈의 이유는 60세를 넘김

으로 인한 정년퇴직 는 퇴직 유보(retainer scheme)임. 유보 체계(retainer

scheme)란 조기 퇴직의 일종으로, 교장은 55세 이후에 질병 등의 이유로 자원할

수 있음.

주 : 정규직(appointed) 체(replacement) 교장을 모두 포함함.


4) 근무여건 개선을 한 개 안

교장직의 매력을 높이기 해 다양한 정책 노력을 기울이고 있음.

Vandenbroucke 장 (2004)의 정책 제안에 따르면, 한 보수, 문성 개발 기

회 증 , 운 자원 확충, 더 나은 인 라 구축 등을 제안하고 있음.

CAO Ⅷ 단체 약에서 5가지 조항(measures)을 체결함.

- 2007년 9월 1일자로 등 등 교장의 보수 증가

- 소규모 ․증등 교장의 주당 4시간의 수업시간 축소를 한 추가 지원(2007년

9월 1일자)

- 교장 자격 요건 완화(2007년 9월 1일자): 교육 능력 인증과 단기 고등교육


(HOKT) 는 확장된 형태의 고등교육(HOLT) 자격 소유자도 등 교장 가능,

최소 HOKT 자격 소유자도 3단계 등 교장 가능

- 교장 연수 직 연수 산 증 : 교장 연수 련 산으로 1인당 1,500유로 할

당 정, 교장 한명 당 직연수 비용도 연간 75유로가 지원될 정(2008년부터

실시)

- 장기 부재 교장의 체(replacement)(2007년 9월 1일자)

CAO Ⅷ에서 등 교육에 한 정책 지원 체제 확장으로, 학교 커뮤니티

단 학교의 자원 활용의 자율성이 증 됨.

Devos et al.(2005)의 등학교 교장 만족도 직무수행 수 에 한 연구에 따

르면, 다음과 같은 정책 제안을 제시함.

- 교장의 선발 평가는 능력에 을 맞추어야 하며, 그 능력은 주로 교육 능력

과 동시에 리더십 기술 인력 리 기술을 말함.

- 상 수 에서의 지원이 보다 확 되어야 함. 즉 자질을 갖춘 교장을 확보하기

해 법률, 재정, 행정, ICT 등 지원이 요구됨.

- 교장에게 필요한 능력에 추가 으로, 교장 자격 요건에서 교직 경력은 교사에

한 이해를 넓히므로 바람직함.

- 등 교장의 보수 증 가 필요함.

- 교장 선발 과정에서 지원자의 성취지향성이 요하게 고려되어야 함.

- 정부와 장학사의 역할이 보다 명확해질 필요가 있음. 교장은 교육 규제나 행정

부담이 지나치다고 느끼고 있음.

- 학교 원회의 문성 증진이 요구됨. 학교 운 에 있어서 학교 원회는 요하며,

교장을 지원하여 학교 운 정책 수행을 돕는 역할을 담당해야 함(Van

Petegem et al., 2000).

Van Petegem 등(2000)은 더욱 발 된 간 리(middle management)가 필요함

을 주장함. 학교 내의 간 리(자)가 있음으로써 교장을 돕고, 학교 내의 보다

공유된 리더십(shared leadership)을 조장할 수 있음.



학교장을 한 문성 개발 기회는 많지 않으며, 정부에서 학교장에게 부과하는

연수나 교장이 된 이후에 추가 자격에 한 요구도 없음. 특히 학교장 후보자들을

양성하는 연수 로그램은 극히 제한 이며, 반 으로 학교장의 연수에 한 재

정 투자도 부족한 편임.

1) 신규교장 연수 로그램

교장 후보자를 한 양성 연수 로그램에 비해, 신규 교장을 한 연수 로그램

은 보다 다양함.

커뮤니티 교육에서는 새로 임용한 교장에 한 지원을 교장 지원자가 참여하는 의

무 양성연수의 연장선상에서 생각함. 신규 교장은 교장이 소속된 학교 그룹과의

의를 통해 커뮤니티 교육 직연수 센터의 요구에 따라 개발된 연수 로그램에

참여할 수 있음.

랜더스 가톨릭 교육 조정 기 VSKO에서는 일반 특수 등학교 교육의 신

규 교장들을 한 3년 기간의 연수 로그램을 제공함. 로그램 내용은 리더십,

커뮤니 이션과 상담(consultation), 효율 인 시간 운 , 복지 정책(care policy)

등이며, 비용은 연간 400유로임.

VSKO에서는 등학교 신규 교장에게는 Antwerp 학에 개설된 학교 정책의 기

본 연수 과정을 권유함. 3년 로그램으로 사회 ․커뮤니 이션 기술, 학교 운 ,

교육 법률 행정, 외 계 등을 다루며, 비용은 3년에 1,150유로임.

OVSG에서도 신규 교장을 한 2년 기간의 기 연수 과정을 운 함. 비용은 첫

해는 285유로, 2년차는 395유로임.

1년차 과정은 4 course day, 1 seminar, option 과정으로 구성됨.

- OVSG 소개 교육부 방문

- 학교 감독(inspection)

- 정책 계획 수립


- thematic class 방문 processing

- 학교 내의 인사(staffing) 정책 추구

- 학교 내 분석 커뮤니 이션

- 학교 직무 계획(school's work plan)

- 참여 의무(participation decree) 속에서 교장의 치

- 유치원 교육

- 특수교육 소개

2년차 과정은 4 course day, 1 seminar, 실습으로 구성됨.

- 등록 정책(enrolment policy) 학교 규정(regulation)

- 커뮤니 이션 학교 원회와 계

- OVSG 커리큘럼의 비 개념

- 학습 역에 한 심화 탐구

- 효율 커뮤니 이션 효과 갈등 해결

- 갈등 해결을 한 효과 이고 효율 인 상

- 갈등 근 갈등을 다루는 자신의 방식 탐구

- 학교 활동 계획 고안

- 토의

- 교사에 한 피드백

- 자기 리(self-care)

2) 학교장 직 연수 로그램

❏ 연수 제공 기

다양한 교육 네트워크 내의 조정 기 들, 그밖에 학, 고등교육기 , 사설 연수

센터 등 다양한 연수 기 들이 학교장의 직 연수 로그램을 제공함.

커뮤니티 교육과 재정 보조 지원 교육 내의 다양한 조정 기 의 비 리 조직

들이 직 연수 로그램 운 을 해 랜더스 커뮤니티로부터 재정 지원을 받고,

랜더스 커뮤니티는 이들 조직을 인증함.


매년 랜더스 정부는 직 연수를 한 우선 주제를 선정하면, 연수 기 들은 특

정 주제에 한 계획서를 제출, 계획서의 합성과 질에 따라 선정함. 승인된 로

젝트는 랜더스 정부가 재정 지원, 평가함.

학교장 리더십은 과거에는 우선 주제 으나, 최근 2005-2006학년도에는 우선 주제

로 선정되지 않았음.

❏ 조정 기 (co-ordinating bodies)의 provision

Provincial Education Flanders(POV)에서는 과거 교장 지원자들을 한 양성 연

수에서 최근 직 연수로 심을 돌리고, 교장, 교감 등 학교 운 자, 직업훈련 조

정 (vocational training co-ordinator), 직업훈련 선임 조정 (senior

vocational training co-ordinator), 조정 (co-ordinator), 경 사무

(management secretaries) 등으로 연수 상 집단을 확 함.

교육과정은 5개 모듈 과정으로 교육 법률 규정, 질 보장 시스템, 재정/ 산 운

, 인 자원 운 , 외 커뮤니 이션 등으로 구성됨.

각 모듈별로 참여 가능함. 체 비용은 1,500유로임. 2003-2005년까지 과정으로 아

직까지 계속 운 정은 불분명함. 2006년 POV에서는 다양한 단기 과정을 운

하고 있음(리더십, voice coaching 등).

VSKO 한 다양한 직 연수 로그램 운 .

이상 직 연수 로그램들은 모든 학교수 , 특수교육까지 포함한 모든 교장에게

해당되며, OVSG의 경우 등학교 경력 교장을 한 3일간의 세미나 형식으로 이

루어진 문가 연수 과정을 운 함.

❏ 기타 연수 기

학교장이 되기 해 특정 자격증이 요구되지 않으나, 교장으로서 정책 수행 능력

은 교사 자격증으로서는 보장되지 않는다는 문제를 제기하며, 따라서 교장의 양성

을 해서 학 수 에서의 문가 양성이 필요하다는 주장이 제기됨(Mahieu,

2001).

Antwerp 학에서 학교장을 한 연수 로그램으로 석사과정을 운 이나, 이


과정은 석사과정 이후 과정으로서 이미 석사학 를 가진 사람을 상으로 하는 것

으로 주로 등학교 교장들이 참여함. 2년간 60학 을 이수해야 하며, 교육 내용은

다음과 같음.

- 문직 조직의 운 략 통제

- ․내외 커뮤니 이션

- 재정 운 정책

- 교육 개선

- 교육 과정의 운

- 마 정책

- 인사 리

- 응용 교육 사회학(applied educational sociology)

- 교육 정책과 법

- 교육 경제학

- 교육 경 윤리

- 사회 기술 훈련

- 커뮤니 이션 기술 훈련

- 실습 로젝트

교육과정은 정부에서 개발한 교장의 문성 로 일에 기반함. 지식 수 기

술 훈련과 실습 지향 로젝트의 균형을 맞추려고 함.

그밖에도 3년 기간의 연수 로그램을 운 하는 기 들이 있으며, 고등 교육 분야

GHOS(Getuigschrift Hoger Opvoedkundege Studiën)의 증명서(2년),

DHOS(Diploma Hoger Opvoedkundige Studiën) 학 (3년) 등을 제공함. 이들

기 의 로그램은 주로 리더십이나 학교 경 보다는 교육 측면에 보다 집 되어

있음. 사립 교육에서는 많은 학교 원회에서 DHOS 학 를 교장 임용 자격 요건

으로 지정. GHOS나 DHOS를 가진 경 진이나 교사에게 추가 보수 자격을 .

이 외에도 다양한 기 에서 제공하는 단기 직 연수 로그램이 있음.


3) 최근 련 연구

학교 운 에 필요한 교장의 역량을 키우기 해서는 충분한 비, 연수가 필수

임. 정부 학교 원회에서는 학교 운 정책 시행의 효과를 높이기 해 학교

장 연수에 한 비용을 부담해야 한다는 주장이 제기됨(Verhoeven et al., 2005).

특히 교장이 될 잠재 후보자에 한 양성 연수(자격 연수)가 보다 확충될 필요가

있음(Devos et al., 2005). 따라서 정부에서는 학교장의 문성 강화를 해 인센

티 의 제공, 로그램의 질 보장 등을 제공해야 할 것임.

재 교장이 되기 한 자격은 교사 자격만이 요구되지만, 이는 교육 능력만을

입증하는 것으로 경력 능력에 한 구분된 자격이 필요하다는 주장이 제기됨. 이를

해 학교장 후보자에 한 석사 수 의 연수, 비 개발, 리더십 기술, 사회 기

술 등에 한 연수가 요구됨.

학교장 연수 내용에 한 지 도 제기됨. 학교 운 을 한 지향, 실제 지향의

연수, 동료 교장들과의 계 구축, 력 등 보다 실질 이고 다양한 내용이 첨가될

것이 요구됨.

4) 최근 정책 기제

최근 정책 으로 교장의 문성 개발 기회 확 에 심을 두고 있으며, CAO Ⅷ

약에서도 보다 구체 인 사안으로 제시되어 2008년부터 학교장의 문성 개발

을 한 연수 재정이 지원될 계획임. 자격증 는 학 제공 로그램을 해 연간

1인당 1,500유로, 직교육을 해 연간 1인당 75유로가 재정 지원될 것임.

2007년 9월부터 평가자의 훈련에도 투자할 계획에 있으며, 평가자들은 주로 교장,

교감이 될 것임.

학교의 간 리자층이 보다 확 될 망임. 2007년 9월부터 등학교 수 에서

커뮤니티의 정책 지원 구조 확 를 한 추가 배치가 실시됨(단, 단 학교 수

은 아님). 따라서 교사들에 하여 보다 다양한 직 직무 운용이 가능해질 것임.

학교장과 련된 최근의 요구 개발 내용은 주로 학교장 자격 훈련, 보다 실제

III. 국가별 사례 분석: 아일랜드❚ 183

인 연수 로그램, 간 리자에 한 투자, 학교 커뮤니티 수 에서의 학교장

문성 개발 확 등으로 요약될 수 있음.

3. 아일랜드

가. 국가 배경

1) 경제, 사회, 문화 배경

최근 아일랜드 경제는 상당한 변화를 겪고 있음. 아일랜드는 유럽연합(EU) 국가

실업률이 가장 낮으며, 국가 부채도 두 번째로 낮음. 사회 인 라에 한 투자

는 EU 국가 가장 높으며 최근 연간 GDP 성장률은 4%를 상회함. 국내 수요

강세와 정 인 외부 환경으로 미루어볼 때 아일랜드 경제는 앞으로도 계속 성장

할 것으로 망됨.

국가 경제는 성장하고 있으나 국내 으로 사회경제 지 가 높은 계층과 취약 계

층의 교육격차는 계속 으로 확 되고 있음. 정부의 노력에도 불구하고 취약계층

에서 학교를 이탈하는 학생의 비율이 계속 증가함. 매년 약 18%의 학생들이 후기

등학교(senior cycle secondary school)를 마치지 않고 학교를 떠남. 등학교

졸업자 략 65%는 계속 교육이나 고등교육을 이수함에도 불구하고 고등교육

에 한 근에 있어 상당한 불균형이 존재함. 15세 아동의 읽기 능력은 OECD

평균 이상이나, 수학 수 은 평균 수 이며 과학은 평균보다 낮음. 이러한 문제는

앞으로 아일랜드 학교가 요하게 고려해야 할 주요한 쟁 들임.

재의 높은 생활수 과 국가 경쟁력을 유지하고 더욱 향상시키기 해 아일랜드

는 요한 도 에 직면해 있음. 최근 발간된 다양한 보고서에서 미래 변화 망과

이에 비하기 한 략들을 제시함. 를 들어 최근 발표된 ‘국가기술 략에

하여(Towards a National Skills Strategy)’라는 문가 그룹 보고서는 향후 노동

력의 수가 200만에서 240만으로 증가할 것이며, 교육과 훈련 정책에서 격한 변


화가 없다면 아일랜드는 고등인력의 공 은 부족한 반면 기술 분야에서는 심각

한 취업 경쟁이 이루어질 것으로 망함. 최근 출간된 ‘과학, 기술, 신 략,

2006~2013(Strategy for Science, Technology and Innovation, 2006~2013)’ 보

고서는 미래의 성공은 기술의 발달, 그리고 과학과 수학 수 의 향상에 달려있다

고 지 함. ‘2006 연간 경쟁력보고서(Annual Competitiveness Report 2006)’는

정부의 헌신과 투자에도 불구하고 세계 수 의 지식경제를 실 하기 해 해야

할 일이 많이 남아 있음을 지 함.


2006년 센서스 자료에 의하면 아일랜드의 인구는 4,235,000명으로 1861년 이래 최

고치라 할 수 있으며 2002년 이후 8%가 증가한 것임. EU 국가 인구 증가율이

가장 높으며 연간 출생자수는 계속 증가할 것으로 망되고 있음. 그러나 인구 증

가가 지역에 걸쳐 골고루 나타나는 상은 아님. 일부 지역의 학교에서는 등록

학생수가 감소함에 따라 학생 유치 경쟁이 치열해지고 있지만, 다른 일부 지역에

서는 학교 수요가 증가하고 있음.

한 아일랜드로 들어오는 이민자수도 계속 으로 증가하고 있음. 이민자수 증가

는 아일랜드 학교에 요한 향을 미침. 최근까지 아일랜드 학생 인구는 문화

으로, 민족 으로 동질 이었으나 이러한 상황이 변화되고 있음. 2005년도에

22,000명 이상의 외국에서 출생한 아동들이 아일랜드 학교에 등록하 으며 이들

60%는 비 어권 국가 출신임. ․ 등 학생의 약 10%는 아일랜드로 이민 온

가정의 자녀들로 추정됨. 이러한 학생들의 상당수는 어나 아일랜드어를 제1언어

로 하지 않으며, 이러한 사실은 학교에게 새로운 도 이 되고 있음. 이들의 종교

인 다양성 한 아일랜드 학교 체제에 새로운 도 이 됨.

아일랜드의 교직(특히 등학교 단계)은 다른 OECD 국가보다 문화 , 민족 으

로 덜 다양함. 이는 오랫동안 유지되고 있는 정부 정책의 결과인데 모든 등학교

교사들은 아일랜드 언어에 유창해야 하며, 아일랜드어로 가르칠 수 있는 자질이


요구됨. 최근 등학교 교사들에게는 아일랜드어 요건이 폐지되었으며, 교사 인구

는 차 다양해지고 있음. 다른 EU 국가의 자격 있는 교사들이 아일랜드 학교에서

가르칠 수 있으나( 문 자격 상호인정에 한 EU 약에 따라) 이는 5년으로 제한

되며, 5년 종료 시 에는 아일랜드어를 자유롭게 구사할 수 있음을 증명해야 함.

아일랜드 교육체제에서 새로 변화되고 있는 측면은 학교에 소속된 수업을 담당하

지 않는 교직원(non-teaching staff)의 수가 증가하고 있다는 임. 여기에는 특수

아의 보호 요구를 지원하는 특수 교육 보조원(Special Needs Assistants), 취학

단계의 보육담당자와 사무직원 등이 포함됨. 모든 학교는 아동 보육과 사무 지원

을 한 재정보조를 받음. 이러한 보조는 등록 학생수와 연계되며 학교운 원회

는 련된 업무를 수행할 직원을 채용함. 작은 학교는 재정 제약으로 인해 시간제

로 비서와 보육담당자를 채용하게 됨. 교장은 보조직원들의 리와 조정에 한

책임을 짐.


1) 학교 체제 개

아일랜드의 교육행정제도는 단 학교의 자율성을 최 한 존 하면서도 앙의 교

육과학부가 상당한 권한을 가지고 있음. 교육행정제도는 교육과학부에서 지역교육

청, 단 학교로 이루어지는 수직 체계가 형성되어 있으며, 장학 제도와 학교평

가를 통해 학교교육의 질 보장이 이루어짐.

교육에 한 부분의 주요 정책 결정은 사회 트 들의 자문에 기 하여 교육과

학부에서 이루어짐. 교육과학부는 등학교와 일반 등학교, 지역사회 학교와 종

합학교 등을 직 리하며, 앙의 교육과학부와 단 학교 사이에 지역사회의

리 조직(직업교육 원회)이 있는 것은 직업분야 학교(직업학교와 커뮤니티 칼리지)

뿐임. 그러나 학교 지도자, 특히 교장의 책임과 부담이 차 커지면서 의사결정의

책임은 앙에서 지방으로 계속해서 이양되고 있음.


아일랜드의 모든 등학교와 다수의 등 후 학교(post-primary school, 이하

에서는 등학교라 함)는 부분 가톨릭과 아일랜드 교회(Church of Ireland, 국

교회(성공회))에 의해 사 으로 소유되고 통제됨. 가톨릭 학교와 아일랜드 교회 학

교의 후원자는 학교가 소재해 있는 교구의 주교(Bishop of the Diocese)임. 다양

한 종 학교의 경우, 후원자는 회사나 법인임.

모든 등학교와 거의 모든 등학교에는 학교운 원회(Board of

Management)가 설치되어 있음. 학교운 원회는 학교 직원들의 법 인 고용주

이며, 교육법(1998) 등에 규정되어 있는 상당한 책임을 수행함. 학교운 원회는

후원자 는 이사가 지명한 인사, 학부모회에 의해 선출된 학부모, 그리고 교사들

이 선출한 교사로 구성됨. 원장은 후원자가 지명함. 학교운 원회 원직은 자

원 사이며, 원들이 특정한 문성을 가지고 있다면 유용하고 좋지만 필수요건

은 아님. 최근 학교운 원회의 법 책임이 커지면서 학부모들이 선뜻 후보로

지원하지 않으려는 경향이 증가하고 있음.

학교교육의 질 보장(quality assurance)을 한 주요한 기제는 장학 에 의한 외

부 평가라 할 수 있으며, 이는 모든 학교 에 제공됨. 학교 장학 의 역할은 1998

년 교육법에 명시되어 있으며, 장학 은 등교육과 등교육 수 의 교수-학습의

질을 개선하기 한 다양한 정책 개 에 여하고 있음.

질 보장에 련된 최근의 신 인 정책은 학교 평가제(whole school

evaluation; WSE)의 도입임. 학교평가는 교육과학부의 장학 이 학교의 반

인 업무를 평가하기 해 며칠간을 학교에서 보내는 평가과정임. 학교평가에서

는 학교경 의 질, 학교 계획의 질, 교육과정의 질, 교과별 학습과 교수의 질, 학생

의 질 등을 평가함. 등학교의 경우는 학교평가의 틀 내에서 교과별 장학 도 평

가를 수행하며, 이들은 담당 교과에만 을 두고 평가함.

학교평가와 장학 과정에서 차 학교의 학생 학업 성취에 한 책무성이 증가하고 있

음. 학교평가 결과 보고서는 교육과학부 웹 사이트에 공개됨. 교육법에 의하면 교장은

직원과 학부모를 포함한 보다 넓은 학교 공동체와 더불어 학생의 필요, 성향, 흥미, 능

력 등에 합한 교육의 핵심 목표와 성과를 명확하게 설정할 책임을 지님. 이는 학생

성취를 모니터하고 평가할 수 있는 효과 인 체제를 수립할 것을 포함함.


2) 교육 산: 공공자원과 민간자원의 활용 가능성

아일랜드 학교는 사 으로 소유되고 경 되나 공 인 재정지원을 받음. 부분의

아일랜드 학생들은 공 인 재정지원을 받는 학교에 재학하고 있음. 등학생의 98%,

등단계 학생의 95%가 학비를 내지 않는 학교에 다님. 90% 이상의 일반 등학교

(secondary schools) 뿐 아니라 직업학교(vocational schools), 커뮤니티․종합학

교(community and comprehensive schools)도 학비를 내지 않는 학교들임.

공공재정지원을 받는 학교에서 교사의 보수와 다른 직원의 보수는 국가가 지원함.

국가는 한 자본 지출(capital expenditure) 뿐 아니라 학교 난방, 청소, 유지보

수, 보험, 학교 시설․설비 구축 등의 비용을 지원함. 그러나 국가 지원은 학교 경

에 필요한 모든 비용을 충당하기에는 충분하지 않음. 특히 학생 1인당 교육비에

근거하여 재정지원을 받는 등학교와 일반 등학교(voluntary secondary

school)는 정부 지원으로 모든 비용을 충당하지 못하기 때문에 다양한 노력을 통

해 기 을 모 함. 직업학교와 커뮤니티 칼리지(vocational school and

community college), 커뮤니티 학교와 종합 학교(community schools and

comprehensive schools)는 연간 산액을 기 로 재정지원을 받으며 비용의 상

당 부분을 국가 지원으로 충당함.

2004년을 기 으로 등교육에 한 정부지출은 23억 1,900만 운드, 등교육

지출은 19억 운드임. 등교육 비용의 80%, 등교육 비용의 77%는 보수와 퇴

직 련 비용임. 2004년 교육에 한 국가 지출은 GDP 비 4.4%로, 5%를 상

회하는 OECD 평균보다 낮음.

3) 학교체제 거버 스와 규제 체제

아일랜드 학교체제는 2년의 유아교육을 포함하는 총 8년의 등학교 단계, 이후

5~6년의 등학교 단계로 구성됨. 등학교는 3년의 주니어 과정(Junior Cycle)과

2~3년의 시니어 과정(Senior Cycle)으로 구성되며 시니어 과정은 일반 등학교

(secondary school), 직업학교와 커뮤니티 칼리지(vocational school and


community college), 커뮤니티 학교와 종합 학교(community schools and

comprehensive schools)로 구분됨. 의무교육은 6~16세이며 학기는 9월에 시작함.

❏ 등교육(Primary Education)

등학교 수는 3,157개이며 450,000명의 학생이 등록했고, 등 교사 수는 26,282

명(2004~2005년 통계)임. 6세 이 까지는 의무교육은 아니지만 부분의 아동들

은 만4세 이후 9월에 학교에 다니기 시작함. 4세 아동의 50%, 5세 아동의 90%는

등학교의 유아 클래스에 등록됨. 등학교에 등록된 학생수가 2010년에는

500,000명이 될 것으로 추정됨.

아일랜드 등학교는 사 으로 소유되고 통제되나 공 인 재정지원을 받음. 학교

의 95%는 로마 가톨릭 교회의 리 하에 있음. 4%는 아일랜드 교회에 의해 리

됨. 이외에도 40개의 다종 학교, 장로회나 감리교회가 운 하는 학교들이 소수

있으며, 이슬람교 후원을 받는 학교 2개와 1개의 이스라엘 학교가 있음. 특수학교

는 130개(18세 아동까지 수용)가 있고, 특수학 을 가진 일반 등학교 수는 571

개임.

국가 교육과정․평가 원회에서 설정한 등교육 목 은 세 가지로 요약됨.

- 아동들이 아동으로서 충분한 삶을 살 수 있게 하며, 독특한 개인으로서 자신의 잠

재력을 실 하도록 해 .

- 아동들이 다른 사람과 생활하고 상호작용함으로써 사회 이익에 공헌할 수 있도

록 하고, 사회 존재로서 발달할 수 있게 해 .

- 아동들이 계속 교육과 생애 학습에 참여하도록 비시킴.

등학교 교사는 모든 교과를 같은 학생 집단에게 가르침. 수업은 40분으로 쉬는

시간 포함해서 하루 5시간임. 연간 수업일수는 183일이며, 교사의 수업일수는 167

일. 교장은 교사들에게 교사의 의무를 부과하고, 학교 시간 설계에 한 책임을 짐.

교사나 학교의 직원들은 학교운 원회(board of management)가 고용함. 교사

나 교장의 보수는 국가가 지 하나, 각 학교는 직원을 고용하고 해고하는 데 있어

법 으로 자율 임. 농 지역에 인구가 흩어져 있고, 종 학교의 역사 유산으로

인해 3/4의 등학교 교사수가 8명 이하임. 교사수가 8명 이상인 학교는 행정 인


교장, 즉 학 을 가르칠 책임을 지지 않는 교장을 채용할 수 있음. 교사수가 8명

이하인 등학교 교장은 수업을 담당함. 이러한 학교에서 교장은 교장의 역할과

학 교사의 역할 등 이 역할을 부담함. 교장은 교사 뿐 아니라 문가들을 포함

하여 학교 직원들을 리하고 조정하는 책임을 짐.

❏ 등교육(Second Level Education)

아일랜드에는 총 742개 등학교들이 있음. 여기에는 일반 등학교(secondary

school) 403개를 포함하여( 체의 54%), 직업학교와 커뮤니티 칼리지 247개( 체

의 33%), 커뮤니티 학교와 종합 학교 92개( 체의 13%)가 포함됨. 등학교에 등

록되어 있는 학생수는 335,162명이며, 교사 수는 24,990명임(2004/2005 통계).

등학교 등록 학생수는 향후 5년간 상 유지될 것으로 망되며, 2010년까지는 학

생수가 감소할 것이나 2010년 이후에는 증가할 것으로 상됨. 등학교는 사 으

로 소유되고 경 됨. 일부 학교는 비용을 지불하나 부분 무상임. 최근 종교 교단

이 운 하는 일반 등학교수는 어들고 있으며 직업학교와 커뮤니티 칼리지, 커

뮤니티 학교와 종합학교의 수는 증가하고 있음.

등학교 단계의 교육과정은 주니어 사이클(Junior cycle)과 시니어 사이클

(Senior cycle)로 구분됨. 주니어 사이클은 3년으로 의무교육임. 시니어 사이클은

2-3년으로 기 등교육 이후 환기(transition year) 선택 여부에 따라 달라짐.

주니어 사이클을 시작하는 부분 학생들은 등학교 8년을 마치고 입학하며, 주

니어 사이클의 교육과정은 등 커리큘럼의 학습에 기 하여 구성됨. 주니어 사이

클 교육과정의 요한 목 은 학생들에게 폭넓고 균형 잡힌 로그램을 제공하는

것이며, 3년 후 졸업자격시험을 쳐야 함(Junior Certificate). 이는 시니어 사이클

교육을 계속하는 데 필요함.

시니어 사이클을 시작하기 주니어 사이클을 마친 후에 선택하는 환기 제도는

아일랜드의 독특하고 신 인 제도임. 이는 학생들이 보다 다양한 경험을 할 수

있는 기회를 제공하기 한 것으로, 학교에 다니지 않고 자신들이 원하는 교육을

받을 수 있게 함. 학생들이 자신의 개인 발달과 생애에 필요한 사회 기술 습득

등을 통해 보다 성숙하도록 함. 환기 후 마지막 2년 동안 학생들은 일반 등학


교, 직업교육(직업학교와 커뮤니티 칼리지), 커뮤니티․종합학교의 세 가지 로그

램 하나를 선택함.

각 로그램 졸업 시에는 자격시험을 쳐야 하며 학 진학에 활용됨. 각 로그램

별 자격시험은 통 인 졸업 자격시험을 치는 코스(Established Leaving

Certificate; ELC), 는 직업 로그램을 한 자격시험 코스로 LCVP(Leaving

Certificate Vocational Program)와 LCA(Leaving Certificate Applied) 과정

등으로 구분됨. LCVP는 직업교육, LCA는 기술 학이나 련 기 과 연계되며,

최근 도입된 신 로그램이나 극소수의 학생들이 선택함.

직업학교와 커뮤니티 칼리지는 1930년 직업교육법에 의해 모든 학교구에 설치된

직업교육 원회(Vocational Education Committee)가 리함(총 30개). 직업교육

원회는 민주 으로 선출된 지역사회의 표자들로 구성되며, 직업학교․커뮤니

티 칼리지에서 이루어지는 활동을 포함하여 다양한 교육활동을 리하고 운 하는

행정가와 직원들을 임명함. 커뮤니티학교와 종합학교는 다양한 원들로 구성된

학교운 원회에 의해 운 됨(<표 Ⅲ-27> 참조).

자격 유형 학생수

주니어 자격시험(Junior Certificate) 56,640

졸업자격시험(Established Leaving Certificate) 54,073

학교 졸업자(졸업자격시험 응시자 , 학교에 등록된 학생) 49,481

비 학교 졸업자(졸업자격시험 응시자 , 학교에 등록되지 않은 자) 4,592

졸업 자격(Leaving Certificate Applied) 3,318

총계 114,031

<표 Ⅲ-29> 아일랜드 국가 자격시험 응시 학생수(2005)(단 : 명)

❏ 교원단체 문단체

아일랜드의 교사 노조는 매우 강함. 등교사의 98%, 등교사의 91%가 교사노조

에 가입함. INTO(Irish National Teachers Organization, 거의 부분의 등학

교 교사들이 가입하며 등교사도 일부 가입), ASTI(Association of Secondary


Teachers in Ireland, 등교사노조), TUI(Teachers Union of Ireland, 직업교육

과 지역학교, 종합학교 교사들을 표) 등 3개의 주요 교사 노조가 있음.

최근에는 학교 지도자들을 한 2개의 문조직이 구성됨. 등학교 교장들을

한 등교장 네트워크(IPPN; Irish Primary School Principals Network for

Primary Principals), 등학교 교장들을 한 교장 부교장 원회(NAPD;

National Association for Principals and Deputy Principals) 등임. 두 조직 모

두 교장들을 한 조언, 지원, 훈련을 제공함. 교장 뿐 아니라 다른 사람들도 가입

가능함.

❏ 학교교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 인식

아일랜드에서 교사는 일반인들에게 존경받는 직업임. 교사들은 그들의 학문, 직업

의 성격, 지역사회에서 그들의 역할 측면에서 통 으로 존경받아 옴. 등의 경

우, 고등학교 졸업 자격시험 성 의 상 25% 학생들이 양성과정에 들어옴. 등

학교 교직에 들어가기 한 경쟁도 높은 편임. 다양한 설문조사에서도 교직은 존

경받는 직업으로 인식되며 학교체제에 해서도 신뢰가 높은 것으로 나타남.


1) 학교 리더십

다른 OECD 국가들과 비교할 때 아일랜드 교육체제는 통 으로 매우 앙집권

화 되어 있음. 학교 재정, 교사지 와 고용 조건, 교육과정 가이드라인, 학생 등록,

법 책무성 등은 모두 교육과학부의 통제 하에 있음. 교육과학부가 등학교와

일반 등학교, 지역사회 학교 종합학교 등을 직 리하며, 앙의 교육과학

부와 단 학교 사이에 지역사회의 리 조직(직업교육 원회)이 있는 것은 직업분

야 학교뿐임.


교육에 한 부분의 주요 정책 결정은 사회 트 들의 자문에 기 하여 교육과

학부에서 이루어짐. 모든 학교 재정은 교육과학부가 담당하며, 학교는 교육과학부

에서 직 재정지원을 받음. 직업교육(VEC) 부문은 외인데, 교육과학부 재정은

각 지역별 직업교육 원회(VECs)로 이양되어 다시 개별 학교로 재정이 배분됨.

아일랜드는 교육과학부 심의 앙집권 교육체제로 구성되어 있으나 부분 학교들

이 사 소유이기 때문에 교직원 선발, 교육과정과 교수 시간 조직, 재정 배분 등에 있

어 학교들은 상당한 자율성을 가짐. 최근 단 학교의 의사결정 책임은 앙에서 지방으

로 계속 이양되고 있으며, 학교 지도자, 특히 교장의 책임과 부담은 차 커지고 있음.

학교의 교육과정은 법 기구(국가 교육과정․평가 원회)에 의해 정해짐. 국가 교육과

정․평가 원회는 기 아동기에서부터 시니어 사이클을 마치기 까지 모든 학교 교육

과정과 평가 문제에 해 장 에게 자문함. 교육과학부에서 정한 반 인 틀 내에서 학

교들은 로그램 운 에 융통성을 가질 수 있음. 학교는 추가 교육과정 활동을 자유롭게

선택하여 제공함. 등학교와 등단계 학교는 방과 후 활동과 추가 교육과정을 제공함.

한 최근에는 교육과학부와 개별 학교 사이의 공유 역으로서 학교운 원회에

해 학교의 일상 경 에 더 많은 책임과 책무성을 주는 경향이 있음. 그러나 학교

운 원회에 사할 지역공동체 구성원들을 구성하는 데 어려움이 있거나 학교운

원회 구성원들이 필요한 지식과 기술이 부족한 경우, 학교 책무성의 부담은 학교장

에게 부과되고 있음. 이에 따라 교장 개인에게 과도한 권한과 책임이 부과됨. 경 /

행정과 학습 심 리더십(learning centered leadership)이라는 교장의 역할 , 균

형은 자로 치 되고 있음.

아일랜드에서 학교장의 리더십 개념은 1990년 이후 발달되기 시작함. 이 에는

학교장이 행정 , 경 역할을 수행하는 것으로 인식됨. 최근 수업 리더십, 분산

리더십 등 새로운 리더십 개념이 발달하고 있음. 학교장의 리더십 의무 련

최근 논의는 ‘학교 리더십 개요(School Leadership - A Profile, 2002)’를 통해 확

인할 수 있음. 여기서는 리더십을 다섯 가지로 구분함.

❏ 효과 인 학교 리더십에 요구되는 능력 련 연구

아일랜드에서 학교 지도자에게 요구되는 능력이 무엇인가에 한 연구는 거의 수


책무성 요구되는 핵심 능력

리더십: 학교의 모든 구성원, 이해 계자들의 심사와 열망을 고려하여 학교를 한 비 을 만들고 소통하며 달함

• 성취 동기• 리더십• 략 사고• 개념 사고

교육: 다른 사람들의 교수 표 을 모니터하고 코치하면서 개인별 교수 표 을 통해 교수-학습에 한 높은 기 을 설정함

• 다른 사람의 능력 개발• 리더십• 문가 기술• 사람들 간 계 이해 (inter-personal)• 도 과 지원

자원 경 : 학교의 물리 자원의 활용을 계획하고, 경 하며 평가함

• 정보 추구• 재정 리 기술• 분석 사고

인간자원 경 : 학교의 인 자원을 선발, 코치, 발 시키고 책임짐

• 리더십• 다른 사람의 능력 개발• 략과 지원• 사람들 간 계 이해• 향력

행정: 학교가 해야 하는 다양한 보고, 기록, 자료 리 의무를 효과 으로 수행함

• 정보 추구• 분석 사고• 주도권

정책형성: 법이나 규정에서 요구되는 정책 자료와 보고를 연구하고, 계획하고, 개발하여 제시함.

• 략 사고• 개념 사고• 네트워킹/ 계 구축

외부 계: 반 으로 학교 효과성에 향을 미치는 외부 집단과의 효과 인 계를 지원하고 계를 용이하게 할 수 있는 의사소통 통로를 만듦.

• 네트워킹/ 계 구축• 사람들 간 계 이해• 향력• 분석 사고

<표 Ⅲ-30> 아일랜드 학교장의 책무성과 핵심 능력

행되지 않음. 일부 문헌들이 학교 지도자의 발달 요건들을 다루고 있으며 최근

보다 진 된 후속 연구가 ‘학교 리더십 개발’(Leadership Development for

School) 에 의해 수행되고 있음.

학교장이 갖추어야 할 리더십 능력(leadership competencies)에 해 등학교 교장

의 역할에 한 워킹그룹 보고서(1999)에서는 “지도자는 재의 변화에 응하고 보

다 큰 지역사회의 변화, 개 , 신에 한 요구와 학교 공동체내에서의 지속성과 안정

성에 한 요구를 균형 있게 조정하는 종합 인 경 기술을 갖춘 균형감각을 필요로

한다”고 규정함. 한 최근 Hay Group(2000)의 한 보고서에서는 등 학교장에게 요

구되는 역할 책무성, 성공 요인과 핵심 능력을 보다 체계 으로 제시함(<표 Ⅲ-28>).


리더십의 요한 측면은 ‘변화를 리’하는 것임. 교육은 지속 인 변화의 과정을

거치고 있음. 교장들은 학교 수 의 변화를 가져오는 데 요한 역할을 수행해왔

으며, 이는 미래에도 학교장의 요한 역할이 될 것임.

❏ 학교장 리더십 유형

인간 (personal) 리더십

- 교장은 직원, 학생, 지역사회와 좋은 계를 구축할 책임을 짐. 학교 공동체의 모

든 구성원들의 가치와 감정을 존 하여 정책을 실행하고 사람들 간 계를 증진

할 것이 요구됨. 교장은 교육 트 들 사이에 자신감을 고취하고 신뢰와 상호

의존 분 기를 만들 수 있어야 함.

변 리더십

- 학교 공동체의 지도자로서 교장은 공동 목표와 지속 인 개선, 발 을 해서

작업을 증진하고 동 으로 일하도록 자극함으로써 공동체가 효과 으로 기능할

수 있도록 해야 함. 교장은 학교 체에 걸쳐 리더십을 효과 으로 분배해야 함.

리더십의 변 측면은 개인, , 학교 수행에 직 인 향을 미치는 것임. 교

장은 학교 풍토에 향을 미치며, 구성원의 감정, 태도, 신념에 직 인 향을

미침. 변 리더십은 동 인 조직구조와 구축을 통해서 학교 공동체가 공

통 목표를 추구하도록 고무시킴.

수업 리더십

- 수업리더십(최근에는 학습 심 리더십으로 언 됨)은 학교의 반 인 성공 여부

를 결정하고 학생들을 한 질 높은 교육을 제공하는 데 있어 가장 요한 요인

하나임. 교장의 수업 리더십 역할은 경 이나 행정 인 기능 그 이상임. 교육이

나 학교교육에는 문 이고 교육 인 리더십이 요구됨. 수업리더십은 다음을 포

함함.

- 교육과정과 교육과정의 변화, 교육과정 계획, 학생 성취 정도, 평가, 학생 발달 상

황 기록 등을 리

- 체 학교 공동체내에서 학습 문화를 증진하고 개발

- 합한 시설과 인 ․물 자원, 지원을 제공함으로써 최 의 학습 조건 조성


- 직원 능력개발을 한 조직 구조 구축

- 반 인 략 계획 수립

- 교장은 학교 교육과정에 한 공유된 비 을 만들고 역동 이고 감 인 교육과

정 리더십을 제공하는 데 있어 핵심 역할을 수행함. 교장에게는 행정 , 경

리더십 뿐 아니라 교사가 갖는 문 기술이 요구되기 때문에 수업리더십은 교

장의 리더십을 독특한 것으로 만듦.

조직 리더십

- 조직 리더십은 조직 경 과 략 경 에 능숙함을 의미함. 학교 지도자는 결정

하고 계획하고 조직하고 조정하며 계획을 세우고 권한을 임할 수 있어야 함.

분산 리더십

- 학교 공동체의 다른 구성원들이 수행하는 리더십 역할에 한 해석은 다양함. 아

일랜드에서는 1998년 학교와 교육과학부 사이에 합의된 개정 학교경 계획에 의

해 학교 교사(teaching staff)간에 리더십, 경 , 행정 의무를 공유할 필요성이

암묵 으로 인식됨. 교장, 부교장, 책임 있는 지 를 맡은 사람들은 함께 학교경

을 형성함(DES circular 4/1998).

- 최근 분산 리더십, 공유된 리더십의 요성이 강조되고 있음. 분산 리더십 개

념에서 학교 리더십은 단순히 학교장이나 다른 개별 지도자의 기능이 아니라

학교의 사회 , 상황 맥락에 분산되어 있는 것으로 이해됨.

2) 단 학교 지배구조와 교장의 역할과 책임

학교장의 역할과 책임은 2002년 6월에 발표된 “공공서비스 벤치마킹 원회의 보

고서“에 잘 나타나있음. 이에 따르면 학교장의 역할과 책임은 다음과 같음.

- 학교장은 학교의 성공 인 운 과 산을 비롯한 학교 자원 리에 한 가장

요한 책임을 짐. 교장은 학생들이 자신의 능력을 최 한 개발하는 교육을 받을 수

있도록 교직원들을 동기화시키고 모범을 보임으로써 교사들을 이끌어가고 지도해

야 함. 가르치는 일을 겸하는 교장은 체 학교를 경 하는 책임과 특정한 학 을


가르치는 일 사이의 균형을 이루어야 함.

- 교장은 교사, 학교 행정직원, 보육 담당자, 보충 교사(기간제 교사), 비교사(실습

생) 등을 포함하는 다양한 구성원들로 구성된 을 이끌어야 함. 교장은 학교를

한 장기 인 략을 설정하고 미래 성공을 보장하는 핵심 인 열쇠임.

- 학 내외의 사람들에게 향을 주고 설득하기 해 높은 수 의 의사소통기술과

인간 계기술이 매우 요함. 교장은 학교가 동기수 이 높고 우수한 인 자원들

로 구성된 을 가질 수 있게 만들어야 함. 교장은 학교를 표하여 학교운 원

회, 학부모회, 교육과학부와 력하고 향을 수 있어야 함. 교장은 때로는

교사와 학부모, 학생들 사이의 논쟁에 공정하게 참여할 필요가 있음.

교육과학부의 규정 뿐 아니라 교육법(1998)과 다른 법령은 아일랜드 등과 등

교육의 틀을 규제함. 가장 요한 법령은 교육법이며 여기에는 학교의 기능, 학교

장의 역할과 책임을 명확하게 규정하고 있음. 교육법은 학교장과 학교운 원회

(board of management)에 해 강한 책임과 의무를 부과하고 있음. 교육법에 따

라 교장과 교사는 학교 내에서 학생에게 제공되는 수업에 책임을 지며, 학교에서

의 교육, 학생의 개인 발달에 공헌해야 함.

교육법(1988) 22조는 교장의 기능을 다음과 같이 상설함.

- 교장은 수업에 책임을 지며 학생의 학습을 고취시키고 강화할 의무가 있음.

- 정기 으로 학생을 평가하고 주기 으로 평가 결과를 학생과 부모에게 보고해야

함.

- 학교와 지역사회 사이의 력을 증진시켜야 함.

- 약이나 고용계약에 따른 학교운 원회에 의해 부과된 의무를 수행해야 함.

23조에는 교장이 해야 할 추가 인 의무를 제시하고 있음.

- 학교의 일상 인 경 ( 리)에 책임을 져야 하며 그러한 학교 경 에 해 학교운

원회에 설명할 의무를 가짐.

- 교사나 기타 직원, 학생에 해 리더십을 발휘해야 함.

- 학교운 원회, 학부모, 교사와 더불어 학생의 학습을 지원하고 교사의 문 발

달을 증진하는 학교 환경을 만들어야 함.

- 학교운 원회, 교사, 학부모의 자문 하에 학생의 연령과 경험에 합한 목표를


설정하고 그러한 목표의 성취 정도를 모니터해야 함.

- 학생들의 교육과 학교 목표 성취에 학부모의 참여를 고무시켜야 함.

교육복지법(Education Welfare Act 2000)은 모든 학령아동들이 학교에 출석하거

나 최소한의 교육을 받을 수 있도록 보장하는 종합 인 국가 시스템을 제공하는

것을 목 으로 함. 이를 해 특히 학교는 학생의 결석에 해 극 인 근을

취할 것을 요구함. 교육복지법에 규정된 학교의 역할은 다음과 같음.

- 학교에 출석하는 모든 학생들의 등록부를 만들어 리

- 매일 개별 학생의 출석/결석에 한 기록을 리하고 결석 빈도가 높은 학생에

해 학교별로 지정된 교육복지 담당자에게 정보 제공

- 학교별로 지정된 교육복지 담당자에게 연간 출결 상황 제출

- 학교 출석을 증진할 수 있는 략 개발

- 출석률을 향상시킬 수 있는 행동 규범을 비하고 실행

학교장과 학교운 원회와의 계에 해 교육과학부 규정(DES Circular)

4/98은 다음과 정리함: 교장은 학교운 원회/ 원장의 권한 하에 일상 인 학

교 경 에 한 반 인 권한을 가짐. 교장은 교과교사와 비교과교사에 한 의

무 부과 등을 포함한 내부 조직과 학교의 리와 규율을 통제함. 교장의 고용 계약

은 명시된 원칙에 따르며 교장은 의무 수행에 해 학교운 원회/ 원장에 책

무를 짐.

교장은 보조직원들의 리와 조정에 책임을 짐. 아일랜드 교육체제에서 변화되고

있는 측면은 학교에 소속된 비교과담당 직원(non-teaching staff)의 수가 증가하

고 있다는 임. 여기에는 특수아의 보호 요구를 지원하는 특수 교육 보조원

(special needs assistants), 학교 단계(pre-school)의 아동보호자(childcare

worker), 보육담당자, 사무직원 등을 포함함. 모든 학교는 아동 보육과 사무 지원

을 한 재정보조를 받음. 이러한 재정은 등록학생수와 연계되며 학교운 원회

는 련된 업무를 수행할 직원을 채용함. 재정 제약으로 인해 작은 학교는 시간제

비서나 보육자를 채용하게 됨. 이러한 의무는 교장 외에 학교 내 책임 있는 지 를

가진 사람에게 임될 수 있지만, 그런 경우는 거의 없음. 학교 건물과 운동장

리 한 학교장의 할 사항임. 학교건물 리자나 경 리자가 없는 학교에서


는 건물 개선 상황을 매일 확인하는 것이 교장의 책임임.

3) 학교 지도자가 직면하는 도

최근 학교 지도자가 직면하는 구체 인 도 들은 체로 교수-학습 증진, 사회

변화와 이에 따른 학교교육 개선에 한 요구 증 , 세계화 등으로 학교장의 직무

수행에 요한 도 이 되고 있음(School Leadership - A Profile, 2002). 특히 아

일랜드에서 가장 빈번하게 언 되는 학교 지도자가 직면하는 도 은 등과 등

교장 모두 업무 과부담(workload)이며, 등학교 교장의 경우 특히 ‘수업 교장’의

어려움임. 한 설문조사에서 교장들이 언 한 가장 큰 도 들은 시간 리, 행정, 인

사 리 등으로 나타남.

차 교장은 리더십과 교육 문제에 해 자신이 원하는 만큼의 시간을 할애하는

것이 매우 어려워짐. 1990년 행해진 연구들은 교장과 부교장이 자신들의 부분

의 시간과 에 지를 빼앗아가는 행정 업무를 부담스러워한다는 것을 보여 . 최

근 조사에서는 행정 부담과 비교육 책임이 계속 증가하는 것으로 나타남. 학

교 지도자들에 한 행정 요구의 증가로 교수-학습 문제에 심을 둘 수 있는 시간

이 제한됨. 이에 따라 행정/경 과제, 책임과 학습 심 리더십 사이에 균형을

유지하려는 교장과 부교장의 긴장은 매우 심각함. 특히 등학교 교장의 3/4은 교

장의 역할과 학 교사의 이 역할을 수행하는 수업 교장(teaching principal)임.

이러한 이 역할은 매우 부담스러운 것으로 최근 문제가 제기되고 있음.

학교 건물과 운동장 리 한 학교장의 할 사항임. 최근 도입된 ‘여름방학을 활

용한 작업계획(The Summer Works Scheme)’은 학교가 건물 개선을 한 재정

지원을 신청할 수 있도록 함. 이 재원은 학교 건물 상태를 개선하는데 정 으로

기여함. 그러나 교장에게는 추가 인 업무 부담을 가져옴. 학교건물 리자나 경

리자가 없는 학교에서는 건물 개선 상황을 매일 확인하는 것이 교장의 책임이

되며 이름에서 알 수 있듯이 직업이 여름 방학 동안 이루어짐. 일부 학교는 약이

라는 이름 하에 그러한 경 지원을 제공하는 민간 트 와 함께 공공-민간 트


십으로 운 함.

이와 더불어 학생회나 기타 민주 의사결정 과정의 도입은 학교 문화에 변화를

가져옴. 한편으로 이러한 변화가 환 받고 있지만, 성공 인 실행을 해 필요한

구조와 활동을 조직하는 데 시간이 걸림. 반 으로 교장 역할의 복잡성은 교장

에게 요구되는 기술의 범 가 방 하고 교장 양성이나 교장에 한 계속 인 지원

이 불충분한 것 등과 더불어 요한 도 으로 인식됨.

4) 단 학교 리더십 련 조직 리더십 구조

통 으로 학교 지도자는 학교장이라 볼 수 있음. 그러나 리더십이라는 단어는

교감, 때로는 교사, 학교운 원회, 이사회 는 학교 내에서 거버 스, 경 , 행

정 역할을 하는 다른 집단을 포함하는 종합 인 개념으로 사용됨. 아일랜드에서

교장은 ‘제1의 교사(Principal Teacher)’로 번역, 사용됨. 공식 인 문서에서 지도

자 는 리더십이라는 단어는 잘 사용되지 않음.

아일랜드에서 교장직(principalship)의 발달은 세 단계로 구분할 수 있음.

- 1971년 이 : 체로 행정(administration)

- 1971~1989년: 체로 경 (management)

- 1990년 이후: 행정, 경 업무에 더하여 리더십(leadership) 강조 추세

학교장의 리더십 역할은 상 으로 새로운 측면으로, 학교경 범 는 더 넓어지

고 비 이라는 측면이 강조됨. 최근 한 토론에서 교사들은 교장을 경 자일 뿐 아

니라 지도자로 생각하는 것으로 나타남. 경우에 따라 교장은 동료나 같은 교사로

도 인식됨. 교장의 리더십 기능은 “보다 큰 그림을 보는”, “학교를 한 비 을 가

진”, 는 “ 략 문제에 참여하는” 것으로 인식됨. 이러한 인식은

Ruth(2006:16)에 의하면, “지도자의 역할은 뒤로 물러서서 무슨 일이 일어나고 있

는가를 이해하고 보다 큰 맥락을 이해하여 장기 으로 어디로 가야할 것인가에

해 생각하는 것”임.

최근 들어 학교 내에서 부교장의 역할도 강조되고 있음. 1998년 이후 부교장

(deputy principal) 역할은 상당히 커졌으며 교육과학부의 규정(DES Circular


4/98)에 부교장의 역할이 명시됨.

- 부교장은 교장 부재 시 교장의 역할을 수행하며 교장이 자신의 역할을 충실하게

수행하도록 보조함.

- 부교장은 학교의 행정과 학교개선에 있어 요한 지 를 가짐.

- 부교장은 학교장의 지도하에 내부 조직, 행정, 학교 훈육책임을 맡음.

- 부교장은 책임이 임된 구체 인 문 인 의무를 수행함으로써 교장을 보조함.

학교장 등 통 인 학교 지도자 뿐 아니라 최근 학교 리더십에 있어 동료간 력

계가 지식/학습사회에서 요한 요건으로 부각되고 있음. 즉, 지도하는 데 있어

다른 사람들을 참여시키지 못하는 교육지도자들은 성공하지 못할 것이라는 지

(Travers & McKeown, 2005)은 아일랜드에서도 요하게 고려되고 있음. 그러나

학교 내에서 력 리더십에 한 이해, 학교 리더십의 구조와 실제는 학교마다

상당히 다양함.

아일랜드에서 학교 내 리더십 구조, 리더십 역할의 분산은 1998년 학교경 약

(In-School-Management Agreement)에서 암묵 으로 인정됨. 노동조합, 경 주

체, 교육과학부 사이의 범 한 상에 따라 새로운 학교 내 경 약체계가 합

의됨. 이러한 학교경 체제에서 학교 내의 책임 있는 지 의 수(교장을 보조하는

지 , 특별한 의무를 담당하는 직원 등)는 학교의 교과 담당 교사의 수( 등의 경

우 일제 교사, 등의 경우 일제 교사에 하는 경우)에 기 하여 결정됨.

를 들어, 교장보를 배치하기 해서는 교사 수는 14명이 되어야 함. 등학교의

10%가 이 범주에 속하며 다수 등학교는 교장보 자리가 없음.

학교 내에서 책임 있는 지 를 담당하는 교사는 보수 외에 추가 수당을 받음. 략

특별 의무를 담당하는 교사는 연 4,000 운드, 교장보(assistant principal)는 연

7,000 운드의 수당을 받음.

새로운 리더십 지 는 교사들에게 수업리더십, 교육과정 개발, 직원과 그들의 경력

개발 리 등의 기회를 제공하는 데 목 이 있음. 이러한 변화는 반 으로 환

받고 있지만 학교의 선발 기제가 언제나 경 , 행정, 리더십 요건을 가장 잘 갖춘

사람을 선발하는 것은 아님.

교육과학부 규정(DES Circular 5/98)은 학교 내의 책임 있는 지 에 사람을 채용


하는 원칙을 제시함. 이에 따르면 “각 지 에 의무를 할당함에 있어 교과지도 교사

가장 자격 있는 사람들에게 지원 기회가 개방될 수 있도록 의무는 포 (통합

)이어야 함.” 그러나 여기서 부과하는 의무가 통합 이어야 한다는 요건은 개별

교사들이 학교를 해 자신들의 능력, 흥미, 장 을 활용할 수 있는 기회를 개발하

는 데 부정 인 향을 미침. 체로 학교운 원회/ 원장이 가장 한 시니

어 후보를 지명할 것이라는 인식이 강함.

학교 리더십에 한 요한 변화와 도 이 증가함에 따라 학교 내 리더십 지 의

책임 범 , 책임 있는 지 의 재조직이 요구됨. 학교 수 에서 이러한 리더십 의

기능, 수행하는 역할, 선정 과정에 한 검토가 필요함.

학교운 원회는 학교에서 요한 역할을 할 것을 요구받고 있음. 학교 운 원

회의 역할이 직원의 임용, 법률 수와 학교의 독특한 정신을 유지하고 학생들이

가능한 최선의 교육을 받을 수 있도록 하는 것 뿐 아니라 학교의 략 발달을

다룬다는 에서 리더십과 경 의 한 부분으로 볼 수 있음. 학교운 원회가 맡

고 있는 요한 법 책임과 다른 책임들을 고려해볼 때, 학교운 원회의 역량

구축을 한 질 높은 훈련과 지원이 제공되어야 할 것임.

그러나 학교운 원회 구성원들에 해서는 그들의 지 에 련된 구체 인 문

성이나 경험을 요구하지 않음. 매 3년마다 학교운 원회가 새로 구성될 때 지식,

기술, 의지를 갖춘 사람들을 활용할 수 있도록 학교운 원들의 역량 구축의 필

요성이 요청되고 있으나 교육과학부는 학교운 원들을 한 체계 인 훈련과 지

원을 제공하지 못하고 있음.

5) 학교 력 네트워크와 학교장의 역할

최근 아일랜드 학교에서 나타나고 있는 요한 변화 하나는 교장과 부교장들의

문 조직의 설립임. 아일랜드 등학교장 네트워크(IPPN), 교장과 부교장 원

회(NAPD) 등은 요한 지원 , 발달 역할을 수행하고 있음. 역사 으로 학교

지도자나 교사들은 학교 내외에서 공식 , 비공식 인 네트워크를 형성해왔음. 이


러한 네트워크의 구성, 구조, 성격은 다양하나 반 으로 구성원들 간 정보를 교

환하고 아이디어를 공유하는 것임. 한 자신들의 이해 계를 증진시키고 안 하

고 지원 인 환경을 제공하는 데 목 이 있음. 이러한 력 네트워크의 상당수

는 국의 교육센터를 통해서 조직되고 운 됨. 등과 등 단계 모두 교사들의

력 네트워크들이 있음. 한 등 단계에서는 교과와 련된 문 조직들이

있음.

아일랜드에서 교육에 한 정책결정은 다른 사회 부문과 마찬가지로 정부와 사회

트 들 간 3~5년 간격으로 이루어지는 트 십 약에 크게 향을 받음.

이러한 트 십 근의 근본 인 목 은 교육체제의 주요 역에 한 범 한

합의를 도출하는 데 있음.

한 정부정책 결정을 지원하고 자문하기 해서 문 원회와 다양한 기 들이

설립되어 있음. 이러한 기 들은 국가 교육과정․평가 원회(National Council

for Curriculum and Assessment), 국가 특수교육 원회(National Council for

Special Education), 교육복지 원회(National Education Welfare Board), 조기

아동개발과 교육센터(Centre for Early Childhood Development and

Education), 교사 원회(Teaching Council) 등임. 이와 더불어 특정한 교육 문제

에 한 자문을 제공하기 해 다양한 자문 원회가 설치되기도 함.


1) 교수, 학습과 평가의 질에 한 정책

아일랜드는 교육 공 자와 참여자 모두 교육의 요성과 가치를 신뢰하고 교육에

해 정 인 태도를 가지고 있음. 그러나 한편으로 아일랜드 교육이 모든 학생

들의 필요를 고려하고 있지 못하다는 비 과 우려도 동시에 제기되고 있음(앞에서

도 지 하 듯이 략 18% 학생들이 시니어 사이클을 마치지 에 학교를 떠남).

정부에서는 학생들이 졸업 시험을 마칠 때까지 학교에 남아있도록 하고 학생 개개


인이 학문 능력을 성취하도록 지원하기 해 교육과정 개 등을 포함한 많은

개 들을 추진해옴. 그러나 이러한 교육개 시도들은 기 한 성과를 거두지 못하

고 있으며 졸업 시험 에 학교를 떠나는 학생들의 비율은 15년 과 유사함.

학생들의 학습 증진을 해 교수-학습, 평가 질 리를 한 다양한 정책들이 시도

되고 있음. 국가 교육과정의 틀 내에서 학교의 교육과정 계획과 조직은 학생의 학

습 향상을 한 핵심 인 과제라 할 수 있음. 학교 교육과정과 련하여 등교육

과정 개요에서는 학교장의 역할 뿐 아니라 학교 내 다양한 리더십 지 에 있는 교

원들의 참여를 강조함(NCCA, 1999).

아일랜드의 교육과정 변화는 학습의 성격에 한 최근 연구를 반 함. 학생들의

다양한 학습 스타일과 다 지능에 한 연구 결과에 따라 개정된 등 교육과정은

다양하고 극 인 교수 학습 방법을 활용할 것을 장려하고 있음. 등교육 수

에서도 특히 주니어 사이클 수 에서 개정된 교과별 교수요목은 학생들이 자신의

학습에서 극 인 참여자가 될 것을 장려함.

학생 학습에 한 평가도 지속 인 정책 고려와 검토의 상이 되고 있음. 1967년

등 졸업시험이 폐지된 이후 등학교 단계에서 국가 수 의 평가는 없음. 개별

학교는 재학생들을 평가할 책임을 지며 학생들의 진보에 해 학부모에게 보고할

책임을 짐. 이에 따라 개별 학생의 학습과 발달에 기여할 수 있는 평가 실제와 정

책이 강조되고 있음.

학교 단 별로 교사들은 표 화 시험을 포함하여 다양한 평가 방법을 활용할 것이

요구됨. 부분의 등학교는 읽기, 수학 과목 평가에서 표 화 테스트를 활용하고

있음. 그러나 이러한 시험은 공식 으로 보고되는 것은 아니며, 학생 성취를 기

으로 학교들을 비교할 수 있는 것도 아님. 최근 일정한 연령 단계에서 국가 수

평가의 필요성이 계속 제기되면서 2007년부터 등학교 1학년과 4학년 단계의 읽

기와 수학 과목에서 표 화시험을 시행하기로 함. 학교와 학생의 성취 정도에

한 정보는 교육과학부 웹 사이트의 장학 보고서와 읽기, 수학, 과학에 한 PISA

결과 등을 통해 공개됨.

등 단계에서 교수-학습의 질은 최근 도입된 학교평가(Whole School Evaluation;

WSE)와 국가시험 결과로 측정됨. 그러나 학교 간 학생 성취를 비교할 수 있는 형태


로 정보가 제공되지는 않음. 그럼에도 불구하고 언론에서는 매년 학교 성 을 축

하고 있으며 학에 입학한 학생수에 따라 학교 서열을 매기고 있음. 학은 정보자

유법(1999)의 규정에 따라 학생들의 졸업자격 시험 성 을 공개함.

최근 (수업리더십, 교육과정 리더십, 학습 심 리더십, 교육리더십 등 다양하게 불

리고 있는) 학습리더십과 련한 학교장이 역할이 요한 문제로 부각되고 있음.

정 인 학교 리더십과 수업 효과성 사이에 강한 상 계가 있는 것으로 밝 지

고 있으며 성공 인 학교장은 수업리더십을 가지고 있고 교육과정과 교수를 강조

하는 지원 인 학교 풍토를 만드는 것으로 밝 짐. 이러한 은 아일랜드 등

교육과정 개요에도 구체 으로 학교 교육과정에 한 비 을 공유하고 역동 이고

감 인 교육과정 리더십을 만드는 데 핵심 이라고 명시됨(NCCA, 1999).

그러나 수업리더십은 아일랜드 학교장의 업무 에서 가장 경시되는 부분이었음.

교장은 행정 인 업무에 많은 시간을 사용함에 따라 교수-학습을 지도하는 데 할

애할 수 있는 충분한 시간을 가지고 있지 못함(JMB, 2005). 한 학교장의 핵심

역할은 학습을 지도하는 것으로 리 인정되고 있지만, 한편으로 이러한 학교장

역할은 경시되고 있음. 교장의 수업리더십이 경시되는 이유로는 학교장에 부과된

행정 , 법 요구들로 수업 리더십에 할애할 시간 부족, 수업 리더십의 의미에

한 명료성 부족, 아일랜드 학교에 리 퍼져있는 문화, 교사의 자율성, 신뢰감 등을

들 수 있음. 교사의 자율성은 학교장이 수업 리더십을 발휘하고자 할 때 직면하는

주요 문제임. 학습 지도자로서 교장의 역할이 요하다면 수업과 행정 , 경

과업 사이의 균형을 유지할 수 있는 방법을 찾는 것이 요함.

2) 학교의 책무성과 학생 학습

아일랜드에서 학교 책무성은 여러 형태를 취함. 모든 학교는 교육과학부의 장학

(inspection)을 받음. 이러한 장학은 학 방문과 교사, 리자, 학부모, 학생, 다른

직원과의 토론 등을 포함하며, 구조와 형태에 있어서도 매우 다양함. 경우에 따라

평가(evaluation) 는 장학(inspection)은 학교의 한 측면, 를 들어 구체 인


교과(교과평가, 교과장학)에 을 두거나 보다 범 한 주제에 포커스를 둠(학

교평가).

책무성과 련하여 요한 신은 최근 학교평가(WSE)의 도입이라 할 수 있음. 학

교평가 결과는 공개되고 교육과학부 웹 사이트를 통해 일반 국민들이 볼 수 있음.

학교 리더십 에서 장학과 평가는 학교를 해 정 인 경험으로 간주됨. 이

는 교육과학부가 사용하는 평가 모델이 처벌 이고 부정 이기보다는 정 이고

발달 이라는 에서 기인함. 평가는 모든 필요한 서류가 미리 제출되어야 한다는

에서 시간이 많이 소모됨. 교사, 학교운 원회, 부모, 학생들이 평가자를 만날

시간을 활용할 수 있어야 함. 학교는 좋은 실제에 해 인정받고 학교를 보다 개

선․발 시키는 데 필요한 조언을 받는다는 에서 도움이 됨. 학교운 원회는

평가 보고서에 제시된 내용에 한 처리 결과를 발표해야 하며, 이 결과도 웹 사이

트에 공개됨.

학교 지도자는 교육법에 따라 학생 발달 상황을 보고해야 함. 학교 개선 계획

(School Development Planning) 지원 의 도움으로 어떤 학교들은 교과를 가르

치는 데 필요한 정책을 개발하기도 함. 부분의 등학교들은 수탁자이사회

(trustees)에 연간 보고서를 제출해야 함. 등학교와 등학교들은 어도 1년에

한번 1:1로 학부모와 교사들 사이의 미 을 마련해야 함. 학교는 한 학부모에게

자녀의 발달 정도와 도달 상태에 해 학부모에게 서면 보고서를 보내야 함. 이러

한 운 실제는 학교마다 다른데 등학교는 체로 연 1~2회, 등학교는 연 3회

정도 보고서를 보냄. 모든 련 교사들이 보고서 작성에 참여하며 교장 는 지명

된 교사가 이 과정의 조정과 운 을 감독함.

3) 훈육

학생의 행동이나 학습 성과를 모니터하는 것은 통 으로 학교 내의 문제 음.

개별 학생의 행동이나 학습에 해서는 국 단 의 데이터를 수집하지 않음. 그

러나 2004년 이후부터 학교는 학생 출석 상황을 국가 복지 원회에 보고하고,

원회는 국 통계를 축 함.


2005년 교육과학부 장 은 등학교에서의 학생 행동을 검토하기 한 태스크포

스를 설립함. 교사 노조에서도 설문조사를 시행하 는데 여기서는 학교, 교사가 체

계 으로 처해야 할 문제행동이 있다는 을 지 함. 즉 2004년 수행된 설문조

사에서 교사들의 71%는 일부 학생들이 지속 으로 괴 행동을 보이는 학 을

가르친 경험이 있다고 보고함(ASTI, 2004).

이 조사는 한 교사들은 좋은 학습을 강화하고 괴 행동을 최소화하는 학교

풍토를 조성하는 데 학교 리더십이 매우 요한 부분이라고 인식하고 있음을 밝

냄. 설문조사에 응답한 교사의 91%는 훈육 정책이 효과 이 되려면 학교장으로부

터 보다 많은 지원이 필요하다는 에 동의함(ASTI, 2004).

학생 행동을 조사한 태스크포스의 보고서 한 훌륭한 리더십이 요하다는 을 부

각시킴. 학교에서 효과 인 리더십이 요하며 교육 환경이 어떠하든지 간에 학교

성공의 요한 결정요소는 상 경 자, 특히 학교장이 수행하는 리더십의 질이라고

지 함. 한 이 보고서에서는 학생 행동 패턴을 결정하는 요한 요인으로 정

인 계를 형성할 수 있는 학교 역량의 요성을 지 함. 교사는 교과 역 지도에서

뿐 아니라 학생에 한 훈육에 있어서도 핵심 인 역할을 수행함을 강조함.

4) 교육과정 개발 실행

국가 교육과정․평가 원회(NCCA)는 국가 교육과정 개발과 설계를 담당하는 법

기구임. 교육과정을 실행하거나 실행을 모니터하는 역할은 단 학교별로 수행

됨. 각 학교에서 교육과정 실행 책임은 학교장과 학교운 원회가 가지고 있음.

아일랜드의 모든 ․ 등학교는 국가 교육과정의 가이드라인을 실행하는 데 있어

자율성과 유연성을 가짐. 교사와 이해당사자들과의 의에 의해, 그리고 학교운

원회의 승인에 따라 교장은 정해진 교육과정 구조와 시간 내에서 로그램, 교

과, 교과 외 활동을 조직함. 교장은 교사들을 학 에 배정하고 문 교과 담당 교

사(음악, 미술 등)의 배치와 같은 다양한 교육 활동을 조정하며, 공용 시설(체육 ,

컴퓨터실 등)을 조직․ 리함. 등단계의 학교에서 교장은 교과별 주당 수업 시간


을 결정하고 단일 는 연강 같은 수업 시간 길이 등을 결정함.

교육과정 실행과 련하여 학교장이 담당하는 역할은 매우 요함. 이에 따라 아

일랜드에서는 지역 단 에서 학교는 공식 인 타이틀보다는 ‘ 구 구(교장)의 학

교’로 불림.

5) 학교장과 교수(teaching)

아일랜드에서 ․ 등학교 교장의 수업 부담은 학교별로 차이가 있음. 등학교

수 교장의 75%는 경 행정의무 외에도 일제 교사와 같은 수업 의무를 수

행함. 등단계에서는 직업학교(VEC) 교장은 주당 최 5시간 가르칠 것이 요구

됨. 반면 일반 등학교(voluntary secondary school), 커뮤니티․종합학교

(community and comprehensive schools) 교장은 수업 의무를 부담하지 않음.

그러나 학교 규모가 작은 경우 교장이 수업을 하기도 함. , 큰 학교에서 교장은

교육학이나 교육과정 내용을 하기 해서 뿐만 아니라 학생들과의 을 유지

하기 해 자원해서 수업을 하기도 함. 그러나 교장의 직무가 차 복잡해지고 힘

들어지면서 학교장이 수업(교수) 의무에 의미 있게 참여하기가 차 어려워짐. 최

근 설문조사에서 등학교 교장의 70%가 시간을 정해두고 학 을 가르치지 않는

다고 응답함. 이는 지난 10년간 나타난 요한 변화라 할 수 있음.

등학교와 등학교의 교장 자리에 지원하기 해서는 교직 경력이 요구됨. 즉,

교장 지원자는 자격을 갖춘 인정받는 교사여야 하며 상당한 정도의 교수 경험(

체로 최소 5년)을 가지고 있어야 한다는 요건을 포함하고 있음.

❏ 교사의 수업 개선을 한 제도

아일랜드 학교에서는 교사의 수업 찰, 코치, 멘토링에 한 공식 인 구조(제도)나

차 는 요건은 없음. 새로 임용된 등학교 교사는 공식 으로 인정받고 디 로마

를 받기 에 처음 1년은 시보과정을 거치며, 교육과학부 장학담당 의 평가를 받음.

등학교에 새로 임용된 교사는 정교사 자격을 받은 교사로 등록하기 에 처음 1년

동안 시보기간을 거침. 개별 학교는 이러한 시보 기간을 다른 방식으로 조직․운


하는데 체로 시보기간 동안 교장과 교사간의 의, 미 이 포함됨.

어떤 학교는 새로 임용된 교사들을 해 멘토링 로그램을 제공함. 학교마다

로그램의 성격과 구조는 다양함. 즉, 서면 가이드라인과 교사와 참여자간 합의된

운 방법 등을 갖춘 공식 인 차, 과정으로 두기도 하며, 학교에 따라서 멘토링은

동일한 과목을 담당하는 교사가 신임 교사를 도와주는 비공식 형태로 일어남.

반 으로 아일랜드는 교사 찰, 동료 코칭, 멘토링 등의 통은 없다고 할 수 있음.

❏ 교사 평가

등교육 단계에서는 19세기 반부터 시작된 학교 장학(inspection)을 통해 교사

수행을 평가하는 오래된 통이 있음. 등 교사의 보수는 장학 이 행하는 학생

구두평가 결과에 따라 결정됨. 등학교 교사 보수도 학생 시험 결과에 따라 계산

됨. ‘결과에 의한 보수’(payment by result) 원칙이 수됨. 20세기에도 교사와 학

교 장학(inspection)은 여 히 유지되었으며 최근에는 개별교사가 아닌 학교에

을 두고 장학이 이루어짐. 학교장은 개별 교사를 평가하는 데 있어 공식 인 역

할은 없으나 최근 이 문제가 논란이 되고 있음. 최근 설립된 교사회(teaching

council)는 교직을 규제하는 책임을 지며 이 원회가 교사평가 역할을 담당할 것

으로 망됨.

재 학교 지도자는 비공식 인 방법으로 교사 수행을 평가함. 여기에는 학생이나

학부모로부터의 비공식 인 피드백, 교사와의 화, 근무시간 수, 기록, 반

인 학 경 에 한 찰 등이 포함됨. 등교육 수 에서는 학생 평가 결과와 학

생 보고서 등도 교사수행을 평가하는 지표가 됨. 그러나 이러한 방법들은 비공식

이기 때문에 교사수행에 해서는 일상 이거나 인상 인 만을 제공할 뿐

임.

공식 인 평가체제가 없기 때문에 공식 인 보상 체계도 없음. 우수 교사에 한

보상이나 승진 등 수행결과에 기 하여 운 되는 보상제도는 없음. 1999년 이래

고충, 불만 처리 차가 경 자와 교사 노조 간에 합의됨. 학교 지도자, 교사, 경우

에 따라 학부모 등이 이러한 차에 호소할 수 있음.


❏ 교사 문성 개발

교사들을 한 지속 인 문성 개발(Continuing Professional Development;

CPD)은 다양한 공 자들에 의해 다양하게 활용 가능함. 1980년 이래 교육과학

부는 국가 교육과정 변화나 새로운 로그램 실행을 해 체계 으로 재교육을 지

원해왔음. 여기에는 단기간으로 학교에 실습 교사 , 교장, 부교장 등을 임시 견

하는 것이 포함됨. 이러한 들은 국가 조정 이 이끌어가며 국 21개 교육센터

하나에서 리됨. 이러한 지원 서비스는 학교 외부에서 계획된 교육과정 변화

를 실행하는 등 국가 이해를 한 것임.

학교개선계획(School Development Planning) 지원 서비스는 모든 학교가 학교

계획을 검토하고 설계, 실행, 평가하는 것을 지원함. 1998년 교육법에 의해 모든

학교는 학교 계획을 수립하고 있음. 기타 학교나 교사, 교장을 지원하는 서비스는

등학교 지원 서비스(Second Level Support service), 학교 개선 계획(School

Development Planning Initiative), 등과 등 단계의 학교 리더십 개발

(School Leadership for Schools), 특수교육지원서비스(Special Education

Support Service), 등학교 수 의 교수요목 개정 지원 서비스, 등 교육과정 지

원 로그램 등 다양함.

교사 문성 개발을 한 조직은 여러 형태가 있음. 교사나 교감, 학교장을 한

문성 개발 지원 서비스도 발달되어 있음. 문성 개발 지원 서비스는 직원들과

의하여 교장이 요청하기도 하고, 개별 교사가 학교 외부의 련 코스에 참여하

기도 함. 교사가 외부 코스 참여시 학교운 원회나 교장은 체 교사를 찾는 데

어려움을 겪게 됨. 국 인 정책의 일환으로 코스가 제공될 경우, 교육과학부는

교사가 코스에 참여하고 없는 동안 수업을 담당할 보조교사 활용 비용을 지불하기

도 함. 교장이나 부교장의 비교과 의무에 해서는 체 인력이 지원되지 않음.

국가 로그램 외에 교사들이 수강할 수 있는 다양한 단기 강좌와 학 인정 코스

들이 있음. 이러한 코스는 교육센터, 교사노조, 기업 등에서 제공되며, 원격교육 형

태로도 제공됨. 다양한 문성 개발 로그램에의 참여 여부는 개별 교사가 자율

으로 결정함. 코스 비용은 참여자가 부담함. 상 수 자격( 를 들어, 석사)을

받을 수 있는 코스에 참여하는 경우, 추가 보수 수당을 받을 수도 있음.


❏ 학교장의 학습 리더십 개발을 한 최근의 주요 정책

OECD의 교원정책(Teachers Matter) 보고서(2005)는 학교 내에서 력 계와

질 개선 풍토 구축을 해 학교장 리더십의 요성을 강조함. 아일랜드에서도 최

근 학습 심 리더십에 한 심이 확 되고 있음. 를 들어, 교육과학부 장 은

행정 / 리 리더십과 학습자 심 리더십 사이의 균형 문제를 언 하면서 교

장이 행정가여야 한다는 것은 교육과학부의 의도가 아니며, 교장은 자신이 근무하

는 학교에서 교육 지도자가 되어야 하기 때문에 부담을 여주고 료주의를 축소

시키면서 교육과학부의 의무를 충족시킬 수 있는 방법을 검토하기 해 노력할 것

이라고 강조함. 이와 더불어 가장 최근의 학습 심 리더십(learning centered

leadership)을 지원하기 한 주요 국가 정책은 2000년 교육과학부가 추진하고 있

는 학교 리더십 개발(Leadership Development for Schools; LDS) 정책이 있음

(사. 학교장 문성 개발 참조).



아일랜드에서는 최근 교장의 역할을 수행할 역량 있는 학교 지도자를 유인하는 데

한 우려가 커지고 있음. 이러한 우려는 교장직에 지원하는 사람 수가 감소하고

있기 때문임. 교직 단체의 조사에 의하면 교장직 경쟁률이 차 낮아져 2006년에

는 5.5:1에서 3.9:1로 낮아진 것으로 나타남(IPPN, 2006). 이에 따라 교원 노조에

서는 교장 보수와 근무조건에 한 개선을 요구하고 있음. 교장직 지원자수가 감

소하는 이유에 한 연구 자료는 거의 없음. 특히, 작은 학교나 외진 학교, 기타

여건이 어려운 학교 등에서 교장에게 부과되는 근무부담 등으로 학교장을 충원하

기가 어려워짐.

학교 지도자의 질을 염려할만한 증거는 없으나, 후보자의 풀(pool)이 어들고 있

어 미래에는 교장의 질 수 이 문제가 될 것으로 상됨. 특히 단독 지원자가


있거나 지원자가 없는 교장 자리의 경우, 학교 리더십 지 에 합한 잠재 후보

자를 개발할 필요성이 제기됨.

2) 학교장직의 충원지표

교직단체 조사에 의하면 교장 자리 9.2%가 최 경쟁에서 채워지지 않음

(INTO, 2006). 학교장이 가르치는 일을 병행하고 있다는 ( 부분의 등학교와

직업학교의 경우)이 교장 지 에 한 흥미를 하시키는 요인이 되고 있음. 교직

단체인 IPPN 조사(2006)에서 교장직에 한 태도와 교장이 되려는 열망을 조사한

결과 교사들이 교장직에 지원하지 않는 주요 원인은 학 교사의 역할과 교장의

역할 모두를 수행해야 하는데, 두 가지 역할 모두를 견디기 어렵다고 지 함.

학교 지도자의 성별 불균형에 한 증거는 학 연구자, 교직단체, 문 단체 등에

서 수집된 데이터를 통해 확인할 수 있음. 등과 등학교 교사들의 다수가 여

성임에도 불구하고 상 경 지 에 있는 여성의 비율은 낮음(<표 Ⅲ-29>).

역 1995～6(Lynch, 1999) 2003～4(DES 데이터베이스)

등 역 46.0 50.0

등 역 29.0 24.5

(a) 일반 등학교 43.2 33.3

(b) 직업학교 11.0 20.0

(c) 종합/커뮤니티 학교 8.5 20.2

고등교육 역 6.27 -

(a) 기술 학 7.55 -

(b) 학 5.06 9.0

<표 Ⅲ-31> 아일랜드 교육분야 상급 경영직 종사 여성 비율(단 : %)

교육체제 내에서 학교 지도자의 잠재 수요와 공 을 모니터하는 공식 인 과정

은 없음. 교장 임용은 개별 학교 운 원회나 직업교육 원회(VEC)에 의해 이루

어지므로, 수요와 공 에 한 모니터는 지역 으로 이루어짐. 이에 따라 한 해에


발생할 빈자리의 수는 재직자가 사임하거나 퇴직하겠다는 의사를 표시하기 까지

는 알 수 없음. 이러한 의사표시는 사임하려는 해의 5월 31일 이 에 이루어져야

하며, 빈 자리는 1달간 공고하고 여름 방학 에 채워져야 함. 최근 최 1년 에

퇴직 의사를 표시하는 경향이 발달하고 있음. 이는 주로 등학교 수 에서, 그리

고 규모 학교에서 발견되는 경향임.

등 교사 1,538명에 한 설문조사 자료(IPPN, 2005)는 재 승진 지 에 있는

교사들이 승진 지 에 있지 않는 일반 동료교사들보다 교장 자리에 지원할 의사가

은 것으로 나타남. 같은 조사에서 응답자의 1/4만이 체 경력 개발 과정에서

교장 자리를 고려하는 것으로 나타났으며, 이들 응답자의 1/2 미만이 교장 자리에

지원할 것이라고 응답함.

교장 자리에 한 심은 낮으나 상 으로 학교 내 다른 승진 자리에 한 심

은 높음. 체로 부교장, 교장보, 특별 의무 담당 교사의 지 는 매력 인 것으로

간주됨. 등학교 단계에서 교사수가 17명 이상인 학교의 부교장 지 를 제외하고

는 학교 내 승진 지 후보자 선발에 한 경쟁이 높은 편임. 이러한 선발 과정에

서는 체로 연장자에게 가 치가 부여됨.

교장직 보다 학교 내 다른 승진 지 (부교장, 교장보, 특별 의무 담당 교사 등)가

더 매력 인 이유는 이들 지 의 역할 규정과 범 가 더 명료하고 선발 과정이 미

리 규정되어 있기 때문이라고 볼 수 있음. 그러나 이러한 조 인 상에 해서

는 추가 인 탐구와 연구가 필요함.

3) 최근 10년간 학교장 구성의 변화 추이

등학교와 등학교 교사의 다수는 여성이며( 등 80%, 등 60%가 여교사),

이러한 성비 불균형은 미래에 더욱 심해질 것으로 망됨( 등 교직 지원자의

90%가 여자, 등 교직 지원자의 80%가 여자). 체로 등과 등 교사의 다

수가 여성이라는 을 고려할 때, 상 리 자리에 있는 여성의 비율은 낮은 편임.

등 교장의 49%, 일반 등학교 교장의 65%, 직업학교와 커뮤니티 칼리지 교장


의 65%, 커뮤니티 학교와 종합학교 교장의 80%가 남자임.

그러나 등학교와 등학교에서 여교장의 비율은 증가하고 있음. 등교장의 연

령 분포를 보면, 60세 이상 5%, 56~60세 15%, 51~55세 25%로 교장의 45%는 50

세 이상이며, 55세 이상은 20%임. 재와 같은 교장의 조기 퇴직 추세가 지속되면

등 교장의 반 이상은 10년 내에 퇴직할 것으로 상되어 교장 부족 사태가 우려

되고 있음.

4) 학교장 자격 부여

교장 양성과 자격부여에 한 요건은 교장 임용 요건을 통해 간 으로 악할

수 있음. 교육과학부에서는 교장 임용 요건을 정하고 특정 지 에 한 다른 기

들은 개별 학교운 원회, 직업학교(VEC schools)에서는 직업교육 원회가 임명

한 교장 선발 원회에서 합의하여 결정함. 따라서 교장 자격, 임용 기 은 학교마

다 다르며 이러한 기 은 학교의 필요와 맥락을 반 하고 있음. 일반 으로 학교에

한 헌신과 더불어 리더십 기술과 경험에 한 증거들이 자격 요건으로 포함됨.

5) 학교장의 양성

학교장 임용에 필요한 유일한 요건은 교사 자격과 5년간의 교직 경력이며 학교장

임용 시에 필수 으로 요구되는 공식 인 비(양성)과정은 없음. 교직 경력 요건

은 교사자격이나 교직 경력이 없는 사람이 교장이 될 수 있는 가능성을 배제하게

됨. 최근 학교 내에서 다양한 리더십 지 가 발달함에 따라 이들을 한 리더십

훈련 로그램과 더불어 교장 양성 로그램, 교장 자격 과정을 제공할 필요성이

제기되고 있음.

학교 내 리더십 지 는 체로 근무경력에 따라 결정됨. 즉 교장 아래 단계에 있는

리더십 지 선발 시에는 학교 근무 기간이 요함. 체로 등학교 단계의 교장

직에 지원하는 후보자들은 석사학 를 가지고 있고 학교의 간 지도자로서의 경


구분 비율

부교장(Deputy Principal) 36

교장보(Assistant Principal, A-Post) 13

다른 책임 있는 지 45

<표 Ⅲ-32> 아일랜드 학교장의 출신 경력별 비율(단 : %)

험을 가진 사람이 증가하고 있음. 체로 직업학교나 커뮤니티 학교와 종합학교

교사들이 리더십을 행사하는 기회를 더 많이 가지며 교장이나 부교장의 지 에 지

원하거나 임용될 때 더 나은 치에 있음. 이는 학교의 통이나 문화에 기인하며

선임 순 는 학교 내 책임 있는 자리의 후보자 선발 시 작용하는 많은 요인들 의

하나일 뿐임.

교장 임용 에 담당했던 지 는 학교장 비, 양성을 한 간 인 과정으로 볼

수 있음. 교장들이 교장 임용 에 담당했던 지 는 <표 Ⅲ-30>와 같음.

아일랜드에는 잠재 역량이 있는 학교 지도자들을 한 로그램이 발달되어 있

지 않음. 학교 리더십을 비하는 것으로 간주되는 유일한 증명 로그램은 학교

리더십에 련된 자격증(Diploma)과 학교 리더십에 한 석사학 라 할 수 있음.

역사 으로 학교 리더십 비 로그램 참여나 학교 리더십 련 자격은 리더십

지 에 임용되는 데 필요한 선결요건은 아니었음.

Morgan과 Sugrue(2005)는 교육과학부의 신임 교장 문성 개발 로그램의 하

나인 Misneach 로그램 평가에서 학교장 임용 교장들의 훈련 부족 문제를 확

인함. Misneach 로그램에 참여한 사람들을 상으로 학교장 직 훈련과 교장

역할에 한 개인 비도 수 에 한 반응을 조사한 결과, 응답자의 반 이상이

교장 임용 이나 Misneach 로그램을 할 때까지 교장의 역할에 한 어떠한

훈련을 받거나 비하는 시간을 가진 이 없었다고 응답함. 응답자의 18%만

이 교장 역할을 해 자신들이 잘 비되었거나 매우 잘 비되었다고 생각하는

것으로 나타남.


한 응답자들은 교장 임용 과 임용 후에 리더십/경 분야에서 어떤 종류의 훈

련을 받았는가에 한 질문에 해 응답자의 57%는 임용 아무런 훈련을 받지

않았다고 응답함. 리더십 훈련을 받은 사람들 가장 흔한 훈련 형태는 일주일

미만의 단기코스이거나 교육경 분야 자격증이었음. 10% 정도는 교육경 분야

에 석사학 를 가지고 있는 것으로 나타남.

이러한 평가 결과로 볼 때 학교 지도자를 한 직 서비스 로그램이 없는 상태

에서 Misneach 로그램과 같은 신임교장을 한 문성 개발 로그램은 학교장

임용 기에 발생할 수 있는 여러 문제들을 처리할 수 있도록 신임 교장을 비시

키고 지원하는 데 필수 인 것으로 주목받음.

6) 학교장 임용 임기

교육과학부는 교장, 부교장, 다른 승진 지 를 포함하여 학교 리더십 자리의 결원을

결정함. 후원회나 수탁자를 표하여 학교의 운 원회가 공석을 공고함. 모든 교장

직의 공석은 국 으로 공고됨. 교사수가 17명 이상인 등학교의 부교장 자리 공

석도 국 으로 공고됨. 다른 학교 리더십 지 의 공석은 학교 교사들에게 내부

으로 고가 됨. 학교장이나 학교 내 리더십 지 에 한 지원은 모두 이력서와 추천

서를 포함하여 서면으로 지원서를 제출함. 후보자는 인터뷰를 통해 선발함.

학교의 리더십 지 를 결정하고 보수 등 재정지원을 하는 것은 교육과학부이지만,

고용주는 지방 학교 당국(local school authority)이 됨. 경우에 따라 직업교육

원회(VEC)나 학교운 원회가 고용주가 되기도 함. 한 학교에서 다른 학교로의

리더십 지 이동은 조직화되어 있지 않으며, 공고된 공석에 지원하는 형태로 이

루어짐.

아일랜드에서 교장의 임용은 임기제가 아니며 퇴직으로 지 가 끝나게 되고, 그

이상의 경력 선택은 없음.


7) 유능한 학교장 자격, 양성, 임용을 한 최근의 정책 심사

학교 지도자의 양성과 문성 개발에 한 정책 심은 최근 학교 리더십과 교

장 리더십 개발에 한 OECD 연구 등의 국제 인 의견 교환 증가, 학생의 학습

성과에 한 학교 리더십의 요성에 한 인식, 학교장직의 매력 부족에 한

인식 확 , 학교 리더십 역할에 한 도 증가 등에 기반을 두고 있음.

아일랜드에서 학교장 역할과 직무 수행을 한 문 인 훈련의 필요성은 국

교육 총회(National Education Convention; NEC) 보고서(1994)와 등학교장

의 역할에 한 실무 원회(Working Body on the Role of the Primary

School Principal) 보고서에서 부각됨. NEC 보고서에서는 리더십 훈련이 학교장

을 경 이론과 실제에 한 이해를 갖춘 효과 인 수업 지도자로 비시켜 것

으로 기 함. 반면 실무 원회의 보고서는 교육과정의 개발과 실행, 행정과 경 ,

의사소통, 학교 내외의 계에서 수업 리더십과 련하여 교장이 필요로 하는 기

술을 개략 으로 보여 (DES, 1999).

최근 학교에 한 사회 기 , 학교조직의 복잡성이 증가함에 따라 교장의 역할

에 한 세 한 분석도 증가하고 있음. 등학교장의 역할에 한 실무 원회의

보고서(DES, 1999)는 리더십 발달은 교장이 되려는 사람 뿐 아니라 부교장과 리

더십 지 를 갖고 있는 모든 사람들에게 제공되어야 한다고 권고함. 학교 지도

자인 교장, 부교장, 리더십 지 담당자의 역할을 명료하게 할 필요성을 강조함.

이와 더불어 새로운 정책으로 교장 자격 과정을 제공할 필요성도 제기되고 있음.

재 학에서 제공되는 코스 외에는 교장 자격을 부여하는 과정은 거의 없음.

학교 리더십 분야에서 석사와 박사 학 과정에 참여하는 교사와 학교 지도자들

이 증가하면 리더십의 요성에 한 인식이 높아지게 될 것임. 학교 개선 계획

자격증(School Development Planning Diploma; SDPD) 코스에 참여하는 교

장, 부교장, 교사 수는 승인된 문성 개발 코스 참여에 한 심이 증가하고 있

음을 보여 . 등 단계 지원 서비스(Second Level Support Service; SLSS)도

학 코스나 소수의 인정 코스를 제공하고 있으며 교육과학부의 문성 개발

은 평가인정 가능성을 탐색하고 있음.


효과 인 학교 지도자들을 모집하고 유지하기 한 주요한 정책으로는 등학교

수 에서는 수업 교장들이 행정 리더십과 경 ( 리) 기능을 수행할 수 있도록

수업 시간을 여주는 것이 있었음. 이 정책은 등학교 교장의 역할에 한 실무

원회(Working Body on the Role of the Primary School Principal, 1999)의

보고서의 정책 권고에 응하여 실행됨. 재 등교장의 수업 면제시간 규정은

다음과 같음(DES Circular 20/02).

- 교사수가 6~7명인 학교(교장포함): 연간 22일



이 정책에 따라 학교운 원회는 교장의 수업시간을 담당할 체 교사를 임용

함. 학교장 에 있는 학교 지도자에 해서는 부교장, 교장보, 특별 의무 담당

교사들의 임용과 근무조건 등에 한 검토가 진행 임. 향후 간 리자 구조

개편은 학교 체에 학교 리더십이 효과 으로 분배되는 근간이 될 것임.

교장 선발 과정의 질과 효과성을 보장하기 해서 면담, 선발기술 차의 개선

에 우선순 를 두고 있음. 교장 직 훈련과 교장 리더십 개발 로그램을 통해

잠재 인 학교 지도자를 육성․지원하려는 계획은 기 단계에 있음.

바. 학교장의 근무여건


학교장에 한 공식 인 평가는 학교평가(WSE) 맥락에서 이루어짐. 학교평가는

교장의 역할, 학교의 간 경 의 조직과 기능, 학교운 원회의 업무 등을 포

함하여 학교장의 효과성을 알려 . 모든 학교에 승진 지 (부교장, 교장보 등)가 있

으나 학교 리더십과 경 책임의 부담은 학교장에게 부과되는 경향이 있음. 역사

으로 수도회나 수녀원 학교에서 종교 계 을 가진 사람들이 교장의 역할을 담

당함. 이러한 과거와 한 련이 있는 학교나 교장이 학교생활의 모든 측면을


책임진다는 이 지속되는 학교에서 다른 승진 지 로의 진정한 권한 임은 흔

하지 않음.

1999년 이 에 승진 지 (부교장, 교장보, 특별 의무 담당 교사)는 학교에 장기간

사한 교사에 한 보상으로 간주됨. 학교운 원회나 교장 는 교사 자신도

그 지 에 의미 있는, 는 요한 책임이 부과될 것이라는 기 를 별로 하지 않음.

1999년 이후 승진 지 의 선발 과정, 계약과 보수의 변화에도 불구하고 일부 학교

에서는 이와 같은 이 시 의 문화가 지속됨.

2) 학교장의 보수체계

학교 내 리더십 지 에 있는 교사들은 보수 외에 추가 인 수당을 받음. 교장, 부

교장의 수당은 학교 교사 수에 따라 달라짐. 등학교와 등학교 수 에서 상

지 에는 별도의 수당체계가 용됨. 등 수 에서 교장과 부교장에게는 등보

다 더 높은 수당이 지 됨. 교장보와 특별 의무 담당 교사들은 등과 등 모두

공통 기 이 용됨. 교사 노조와 학교 지도자 문 단체는 교장과 부교장의 보수,

수당, 근무조건이 공공 서비스 부문의 동일 지 에 있는 사람보다 좋지 않다고 주

장함.

리더십 지 의 수당 체계의 문제는 교장직에 한 부정 인 인식과 기피의 원인이

됨. 를 들어, 교사가 5명인 학교의 교장은 교장보보다 조 더 많은 수당을 받을

뿐이며 교사수가 14명인 학교의 부교장보다 더 은 수당을 받음. 공공 재정을 지

원받는 학교에서 수행 성과와 연계된 보수를 받는 체계는 갖추어져 있지 않음. 효

과 인 리더십에 한 보상과 인정은 반 으로 내재 임.


매년 학교장의 자리를 떠나는 교장의 수를 알려주는 자료는 없음. 교장직을 떠나

는 교장의 특성과 그 이유에 한 구체 인 증거는 없지만, 체로 업무 부담, 건


강이나 가족생활의 향, 직원, 학부모나 지역인사와의 인간 인 어려움 등 일화

인 증거가 있음. 교장 지 를 떠난 교장을 상으로 한 소규모 연구에서 응답자의

88%는 교장 자리를 떠난 이유로 부 한 보상을 언 하 음. 최근 INTO(2006)

의 조사에서 사임한 등학교 교장의 68.9%는 퇴직, 11.4%는 다른 학교로 이동,

3.9%는 가르치는 일만 담당하는 것으로 나타남. 나머지는 교육 분야 내 혹은 외부

로 자리를 옮긴 교장으로 휴직, 질병 는 사망으로 조기 퇴직한 경우임.

경 자, 문직 단체, 노조들은 학교 지도자를 직에 오래 근무하도록 하기 해

문성 개발 기회와 그러한 기회를 개발하는 것의 요성을 오래 부터 강조해왔

음. 그러한 기회는 리더십 훈련과 리더십 개발기회 제공, 멘토링, 개인 연구, 안식

년 등을 들 수 있음.

교장이나 다른 승진 지 를 포함하여 직 를 떠나는 교사는 휴일을 포함하여

최소한 3개월 에 알려주어야 함. 를 들어 8월 31일에 퇴직하거나 지 를

떠나려는 교장은 5월 31일까지 알려야 함. 이러한 조건을 다는 이유는 교장 임용

이 어려운 여름휴가 기간 에 고를 내어 교장 자리를 채우기 한 것임. 차

학교 지도자는 최 6개월 에 퇴직 의사를 공식 으로 제시하고 알려주는 경향

이 생기고 있음.

4) 교장의 정년

학교 지도자 자리는 체로 퇴직 연령까지 유지됨. 공공부문의 퇴직 연령은 65세

임. 학교장이나 다른 학교 지도자를 포함하여 2004년 이 에 임용된 교사들은 만

55세가 되면 퇴직할 수 있으며, 최 35년 교직생활을 한 경우 연 을 받을 수도

있음. 교장을 포함하여 많은 교사들은 65세 에 퇴직하는 것으로 보고됨. 이에 따

라 퇴직 연령을 정확하게 말하기는 어렵고, 미래 퇴직자 수를 측하기도 어려움.

조기 퇴직제도는 매년 제한된 수의 교사들만 활용 수 있으며, 교장 소수만이

교육과학부에 조기퇴직제도의 용을 신청함. 교사들이 조기 퇴직을 했다고 보고

한 경우, 이들이 교육과학부의 조기 퇴직 제도를 활용한 것인지, 스스로 조기 퇴직

을 한 자 을 마련한 것인지, 아니면 35년을 재직했기 때문에 퇴직을 선택한 것


인지 등이 언제나 분명한 것은 아님. 이러한 명확성의 결여 때문에 퇴직 교사 수와

퇴직자 측치를 제도 개선을 한 확실한 지표로 활용하기가 어려움.

교장직을 떠나서 학 교사로 돌아가려는 교장은 교장 수당과 연 수혜 자격을 잃

게 됨. 한 그들은 학교 내에서 상 자의 권리도 잃게 되며 같은 학교에 남아야

함. 그 결과 교장, 부교장, 다른 승진 지 로의 임용은 장기 인 경력개발 차원에서

고려되며, 이들 경력은 퇴직으로 끝나게 됨. 이는 한편으로는 안정성을 제공하나,

다른 한편으로는 학교가 변화로부터 보호되는 것으로 간주됨.



❏ 학교리더십 개발 로그램의 발달

학교 지도자, 특히 교장들을 한 문성 개발을 한 기회는 2001년, 학교 리더십

개발 로그램(Leadership Development for Schools; LDS)의 시작으로 확 됨.

2002년, 교육과학부는 교장 문성 개발을 한 체계 인 국가 지원 로그램의

필요성을 인정하여 LDS 을 구성함. 그 에도 많은 문서들이 극 인 학교 리

더십의 요성, 학교장의 핵심 역할, 임용 과 임용 후 리더십 훈련의 필요성 등

을 강조해왔음(NEC, 1994; DES, 1999).

LDS는 지식, 기술, 능력, 태도, 가치의 증진을 통해 학교 지도자들의 역량을 개발

하고자 함. 이를 실행하기 한 다모델 근법(multi-model approach)으로는 수

업 지원, 네트워킹을 통한 지식과 경험의 공유, 반성 방법과 학교 심 연구 등

이 포함됨.

일제 구성원으로 구성된 LDS 은 학교에서 리더십 지 에 있는 사람들을 지원

함. 기 LDS 은 4명의 일제 구성원으로 구성되었으나, 1년 후 12명으로 늘어

났고 트타임 구성원도 확 됨. 2007년 1월 재 13명의 일제 구성원과 41명의

트타임 구성원이 있음. LDS 은 학교 지도자 개발을 한 일련의 원칙과 략


틀을 제시함(LDS, 2003). LDS의 목표는 다음과 같음.

- 학교 지도자들을 개발하고 지원함.

- 모든 학생들의 학습 기회를 증진하고 개선함.

- 학교 리더십 과정에 교과 담당자를 참여시키고 지원하며 학습조직으로서 학교를

강화함.

- 학교의 후속(지속) 발 과 개선을 진함.

- 학교의 다양한 교육 트 들 사이의 연계를 강화함.

❏ 학교리더십 개발 로그램의 종류

LDS 로그램들은 Misneach, Forbairt, Tanaiste, Coth, Spreagadh 등으로 구

성됨. 이를 구체 으로 살펴보면 다음과 같음.

Misneach 로그램: 새로 임용된 교장을 한 입문, 지원 로그램. 2003년부터

제공. Misneach는 용기라는 의미의 갤릭어로, 등과 등 학교의 모든 신규 임용

교장들에게 기 2년 동안 제공됨. 2년 동안 4~5개의 세션(residential course)에

다니며 멘토링 서비스가 제공됨. 로그램에서 ICT 구성요소들이 재 개발 에

있음. Misneach 로그램은 학교장의 개인발달 요소에 덧붙여 학교 리더십 개요

(School Leadership-a Profile, LDS 2002)에 기 하여 다음 주제와 련된 일련

의 모듈을 통합, 결합함.

- 분석 리더십(unpacking leadership)

- 학습을 이끌어가기(학습 리더십)

- 사람을 이끌어가기(인간 리더십)

- 조직 이끌어가기(조직 리더십)

- 계 구축

- 인간 리더십 기술 증진

Forbairt 로그램: Forbairt는 발달(development)의 갤릭어로, 이 로그램은

경력교장과 부교장을 한 로그램이며, 오늘날 아일랜드 학교생활의 도 과 복

잡성에 응하는 데 필요한 리더십 역량을 확인하고 개발하는 것에 을 두고


있음. Forbairt는 학교 지도자들이 다른 사람의 역량을 구축할 수 있도록 지원하는

능력을 개발하는 데 을 둠. 경험 있는 학교장과 부교장은 1년 기간 동안 3개의

세션(residential session)에 참여하며 각 세션 사이에 최소 한번의 집단 미

(cluster meeting)에 참여함. 1회의 추가 세션은 다음 해에 이루어짐. 로그램이

운 되는 동안 학교 지도자는 학교 기반 개발 로젝트에 참여함.

Tanaiste 로그램: Tanaiste은 리역(deputy)의 갤릭어임. 이 로그램은 등

학교 부교장직을 한 것으로 2005년 도입됨. 이 로그램은 학교구와 개별 학교

간에 존재하는 다양성, 차이를 의식하여 부교장의 역할과 정체성을 상호작용 ,

방향 으로 . 로그램은 2일로 편성된 3개의 세션(residential session)으로 구

성됨. 이 로그램에서는 참여자들이 가지고 오는 경험을 로그램의 본질 인 요

소로 인정하여 참여자들을 극 인 학습자로 참여시킴. 성인 학습자로서 참여자

들은 자기 스스로의 학습을 담당하고 비 , 반성 사고를 개발할 것으로 기

됨. 이는 참여자 자신이 로그램 내용과 방법에 향을 미침을 의미함. 로그램

의 목표는 다음과 같음.

- 부교장들이 자신의 새로운 역할을 자신 있게 수행하는 데 필요한 기술과 역량을

개발하도록 돕는 지원 네트워크 체제 개발

- 개별 학교 내에서 부교장의 역할과 정체성에 한 보다 명확한 이해

- 질 높은 교수-학습 발달 증진을 한 리더십의 요성을 명확하게 이해

- 학교 맥락과 범조직 맥락에서 리더십 역량 개발

- 역량 구축과 학생 데이터에 기 한 책무성 학습 문화를 창조

Tanaiste 로그램은 등 로그램과 유사한 목표와 근법을 사용하지만 등

학교 부교장의 주요 심사를 반 하는 로그램 내용으로는 다음과 같은 사항들

이 포함됨.

- 학교에서의 학습 지도에 있어 부교장의 역할 발달

- 리더십 의 일부로서 공동 작업

- 개인간의 계-감성지능

- 의사소통 기술과 갈등 리

Coth 로그램: Coth는 지원(nurture/nourishment)을 뜻하는 갤릭어로, 이는


특수학교의 교장들을 한 로그램임. 특수학교에 근무하는 교장들의 구체 인

요구에 따라 2005년 처음 도입됨. 이 로그램은 특수학교의 구체 인 환경에 맞

는 지도자/ 리자의 기술과 역량을 강화하는 것을 목 으로 함. 로그램은 다음

과 같은 내용으로 구성됨.

- 특수학교에 련된 법 인 쟁

- 사례 의회나 다른 미 참여

- 사람들의 동기를 유발하고 지도하기

- 자기 리(경 )

- 교육과정 쟁

- 정책과 차

참여자들은 2일로 편성된 2개의 세션(residential session)에 참여함. 이 로그램

의 특징은 로그램의 설계와 운 에 있어 소수의 참여자들이 극 으로 여한

다는 데 있음.

Spreagad 로그램: Spreagad는 IPPN, LDS와 지방교육센터가 참여하는 력

트 십 모델에 기 해 있다는 에서 LDS 포트폴리오의 독특한 로그램임.

이 로그램은 하루에 이루어진다는 에서 다른 로그램들과 구조면에서 차이가

있음. 참여자들은 3개의 일일 세션에 출석함. 이 코스의 목 은 다음과 같음.

- 등 교장들에게 문성 발달 기회 제공

- 학교에서 교수-학습에 향을 미치는 쟁 들을 명확하게 하기 한 자신의 리더십

/경 스타일 이해

- 반성 실제와 네트워킹 장려

- 지역의 요구 충족 한 트 십 력 모델 활용

기타 교장 문성 개발 로그램으로는 경 자, 문가 단체, 노조 등이 조직한

로그램과 학원 로그램이 있음. 학교장이나 잠재 교장 후보자들을 한 문

성 개발 기회가 부족했던 시기에 학들은 1980년 후반부터 학교 행정과 경

분야의 학사과정(diploma), 석사과정, 박사과정 수 까지 지속 인 문성 개발

(Continuing Professional Development) 코스를 개발함. 석사나 박사학 를 마

치면 자격수당 형태로 인센티 가 주어짐. 경우에 따라서는 학원 과정 출석 비


용에 한 세 감면을 청구할 수 있음. 한 교사의 문성 개발비용의 일부를

충당할 수 있도록 교육과학부의 보조 을 신청할 수 있음.

❏ 로그램의 평가(효과)

모든 교육과학부의 문성개발 로그램은 피드백 과정을 통해 참여자들에게 코스

내용, 직무 련성, 방법론 등에 해 문의함. 이러한 응답 결과는 계속 인 로그

램 개발에 활용되며 로그램 리 원회에 보고됨. 그러나 Misneach 로그램

평가(Morgan & Sugrue, 2005) 등 일부 연구를 제외하고 리더십 훈련 로그램의

효과성을 평가한 연구들은 거의 없음.

Misneach 로그램 평가에서 밝 진 주요 결과들은 다음과 같음.

- 로그램은 새로 임용된 교장들이 계속 으로 활용할 수 있어야 함.

- 참여자의 90% 이상이 Misneach 로그램 이수 후 그 다음 해에 미 을 하고, 코

스를 같이 수강한 동료와 계속 인 을 할 수 있게 해야 하며, 평가인증을 받

는 코스여야 한다고 지 함.

- 한 응답자의 90% 이상이 지도자로서 자신들의 아이디어와 역할을 발 시키는

데 도움이 되며 리더십에 해 더 많이 배우려는 동기를 부여하고, 자신의 학교에

서 문제의 우선순 를 생각하는 데 도움을 다고 함.

- 응답자의 77% 이상은 Misneach 모듈을 만족스러운 것으로 평가함. 90% 이상은

의사소통과 분석 리더십(unpacking leadership) 모듈에 만족한다고 응답함.

- 로그램의 성공에 기여하는 요인은 로그램 제공자의 신뢰, 문제를 솔직하게 이

야기할 수 있는 기회, 참여자의 확신, 문 투입과 개인 투입의 혼합 등으로

나타남(모두 응답자의 90% 이상이 평가).


학교 지도자, 특히 교장을 한 문성 발달 기회는 2001년 학교리더십 개발 로

그램(Leadership Development for Schools; LDS)의 시작으로 향상됨. LDS의

설립은 아일랜드의 요한 선도 정책으로, 아일랜드 교육체제에서 잠재 인 학

III. 국가별 사례 분석: 영국❚ 225

교 지도자를 개발하는 것이 최우선 순 의 정책이 됨. LDS의 작업은 학교 지도

자들 뿐 아니라 미래 지도자들을 체계 으로 개발할 필요성을 부각시킴. 문성

개발 코스에 한 인증제의 필요성은 생애 학습과 국가 자격 체제에 한 정부

의 헌신이 필요함을 시사함.

LDS 도입 기에는 새로 임용된 교장들을 한 로그램에 을 두었으나, 보

다 최근에는 경험 있는 교장과 부교장, 새로 임용된 부교장들을 한 문성 발달

기회를 보장함. LDS는 책임 있는 지 를 맡고 있는 교사들을 한 리더십 개발

훈련을 제공하는 것으로 확장되고 있음. 교육과학부는 로그램 수강을 지원하고

재정을 보조함.

새로 임용된 학교장들을 한 리더십 훈련은 경 자, 경 단체들에 의해서도 제공

됨(CPSMA, JMB 등). 교장 단체(IPPN, NAPD)의 발달로 의회, 멘토링 서비스,

온라인 서비스 등 문성 개발의 기회는 증가하고 있음. 교사 노조도 학교 지도자

를 한 문성 개발 서비스를 제공하고 있으며(INTO가 새로 임용된 등교장을

한 입문 코스를 운 ), 학의 학사, 석사 학 과정, 교육과학부의 다른 정책

(SDPI-Post-primary, SDPS-Primary) 등으로 다양화되고 있음. 학교장 리더십 개발

을 한 다양한 로그램 공 자들이 출 하고 있는 이러한 상황에서 정부의 정책

심 하나는 모든 이해 당사자들이 합의하는 학교 리더십 개념에 한 국가

이해를 분명하게 하는 것임.

4. 영국

가. 국가 배경


국 경제는 지난 7년간 안정된 성장세를 유지함. 1980년 와 1990년 높은

실업률(1993년에 10.6%에 이름)에 이어 2000년 이후에는 4.6-5.7%의 실업률을 유


지하고 있음(Office for National Statistics; ONS, 2006d). 이는 유럽 국가 가

장 낮은 수 임. 총 부가가치(Gross Value Added; GVA)로 측정되는 생산성은

1990년과 2005년 사이에 증가함(ONS, 2006d).

1997년 이래 공공지출은 2002년 GDP의 40.9%에서 2005년 44.8%로 크게 증가함

(EuroSat, 2005). 이로 인해 사회정책 역에서 주목할 만한 개선이 이루어졌으며

소득 계층 아동 수는 1998/9년과 2004/5년 사이에 15% 감소함. 그러나 빈곤과

불평등 문제는 여 히 리 퍼져있음.(Blanden et al., 2005). UNICEF(2007)의

최근 조사에 의하면, 국은 21개 부유한 국가들 에 아동 복지에 한 투자가

가장 낮은 치에 있음.

국은 장기간 숙련된 기술자 부족을 겪고 있음. 최근 자료에 의하면, 고숙련 기술

을 가진 성인 인구 비율은 1994년 21%에서 2005년 29%로 증가하 으며, 아무런

자격이 없는 인구 비율은 22%에서 13%로 감소하 으나 국의 기술 기반은 국제

기 에 비추어볼 때 간 수 임.


국 인구는 2004년 5천만 정도임. 출생률은 지난 15년간 감소하 으나 지난 30년

간 사망률은 거의 동일하게 유지됨. 총 인구는 2011년 5,200만명, 2021년 5,450만,

2031년 5,700만명으로 증가할 것으로 추정됨(ONS, 2006a). 향후 15년간 50세 이

상 인구수는 격하게 증가할 것이며 기 수명은 남자 76.9세, 여자 81.2세임. 이

주자 수도 증가할 것임(ONS, 2006a). 2005년 565,000명의 이민자가 국으로 들

어오고 380,000명이 떠남(ONS, 2007b). 소수 인종 집단의 다수는 런던이나 다

른 도시에 거주함(Ross & Hutchings, 2003).

16세 이하 인구(학교인구)는 2004년 체 국 인구의 19.6%임. 2011년까지 이 수

치는 18.3%로 떨어질 망임(ONS, 2006a). 정부 보조 유아학교와 등학교 등록

생수는 어들고 있으며 2008년에는 400만명 이하로 어들 것으로 추정됨. 등

학교 등록생수 한 2004년에 333만으로 정 에 이르 으나 2015년까지는 계속

어들 것으로 망됨.


은 인구의 상당수는 16세(의무교육 종료 연령. 정부가 최근 학교를 떠나는 연령

을 18세로 높이려는 의도를 나타냈음에도 불구하고)에 학교를 떠남. 16~18세 교육

인구는 차 증가하고 있지만, 지난 10년간 75% 수 으로 안정화됨(ONS, 2006c).

정부는 16세 이후 교육과 훈련 참가자를 2015년까지 동일 연령 집단의 90%로 끌

어올리겠다는 장기 계획을 설정함. 18~19세의 교육 참여율은 국제 으로 볼 때 상

으로 낮음(OECD, 2006).

소수인종 집단의 연령 구성은 백인 인구보다 음. 재정 보조 등학교에서 소수

인종 출신으로 분류되는 아동(의무취학 연령 이상)은 2004년 18.3%에서 2006년

20.6%로 증가함. 키스탄 아동이 최 소수 인종 집단을 형성하고 있으며(3.3%),

기타 백인 아동(2.6%), 흑인 아 리카 아동(2.5%)으로 구성됨. 등학교에서도 유

사한 경향을 보이며 소수 인종 아동은 2004년 15.3%에서 2006년 16.8%로 증가함.

2007년 어를 추가 언어로 사용하는(EAL) 아동 비율은 등 13.5%, 등

10.5%이며 1997년 이래 36% 증가함(ONS, 2006a). 국에서 사회 궁핍과 빈곤

층 지표로 리 사용되는 무료 학교 식을 받는 아동은 2007년 재정보조 유아학

교 등학교에서 15.9%, 재정보조 등학교에서 13.1%로 최근 조 감소함

(ONS, 2007a).



교육에 한 책임은 앙정부, 지방 행정기 , 개별 학교의 운 원회로 분산됨.

교육에 한 우선 인 책임은 아동․학교․가족부 장 과 아동․학교․가족부

(Department for Children, Schools and Families; DCSF)14)에 있음.

14) 최근 부서 명칭이 바뀜. 이 에는 교육기술부(DfES) 음. 직무 수행 두 번째 날에 신임 수상이 새로

운 이름을 붙임. 이러한 변화에 한 해석은 새로운 정부는 학생발 에 있어 가정의 역할을 시하

며 이에 따라 아동이 요하다는 어젠더와 학습뿐 아니라 복지 리더십과 학생 학습에서 복지가 차지

하는 역할이 특별히 강조된다는 것이 주요함.


지방행정기 , 특히 아동 서비스 부서는 공 학교와 아동 서비스를 유지하는 책임

을 짐. 여기에는 개별 학교에서 활용 가능한 공간과 교통편의 제공, 특수한 교육

요구와 학생의 복지를 지원하기 한 조직 등이 포함됨. 그들은 학교 재정을 배분

하지만 재정지원과 책임을 개별 학교에 임함. 기 에 한 책임은 학교에 있으

며 지방행정기 의 역할은 학교를 지원하는 것임.

지방행정기 의 구조는 4가지 형태로 귀결된 복잡한 역사 발 과정을 반 함.

150개의 지방행정기 에서

- 34개는 부지방, 농 지역에 설립됨.

- 47개는 단일 기 으로 주로 간 크기의 도시 지역에 설립됨.

- 36개는 도시 지역에 설립됨.

- 33개는 런던 자치구에 설립됨.

지방행정기 은 교육기 청(Office for Standards in Education; Ofsted)과 감사

기 의 평가를 받음. 평가 결과가 좋지 않으면 질 개선을 해 장 이 개입할 권한

이 있음.

개별 학교의 운 원회는 범 한 역할과 책임을 부담하는데, 그들의 핵심 역할

은 세 가지로 정리할 수 있음(Pounce, 2007).

- 략 의사결정: 학교의 비 , 목표를 결정, 학교의 우선순 와 발 계획에 한

결정 공유, 학교 정책과 학교 산 승인

- 책무성: 학부모, 학생, 직원, 지역사회에 해 학교 수행 책임

- 학교장에 한 ‘비 친구’되기: 학교장 선발, 도 , 지원.

2) 교육 산

1997년 이래로 학교교육을 한 지원이 크게 증가함. 국에서 교육에 투자되는

GDP 비율은 2000-2001년 4.6%에서 2004~2005년 5.4%로 증가하 으며

2007~2008년에는 5.6%에 이를 것으로 망됨. 이는 2000~2001년과 2005~2006

년 사이에 교육에 한 앙 정부 지출이 248억 운드에서 411억으로 66% 증가

한 데 기 한 것임.


공 학교(state maintained school)에 한 앙 정부(central government)의 재

정 지원은 핵심 재정지원(이는 단순한 연령 가 치에 의한 학생 단 경비(Age

Weighted Pupil Unit))과 정부 정책에 한 학교 참여와 연계된 재정지원을 통해

이루어짐. 학교는 한 공식에 기 한 재정 지원(Formula Funding)을 받음. 지역

의 재정지원 공식에 따라 ( 를 들어, 사회 소외 계층, 취약 계층이나 특별한 교

육 필요) 지방행정기 이 리함.

사립(독립) 학교에서 학생당 지출은 공 학교보다 더 크며 지난 10년간 증가됨. 사

립학교에서 학생당 지출은 1996/7년 학생당 평균 5,500 운드에서 2005/6년에

약 8,000 운드로 증가했음. 공 학교에서 학생당 지출 경비는 1996/7년 3,000

운드에서 2005/6년 약 5,000 운드로 증가함(Goodman & Sibieta, 2006).

3) 학교 제도

학령 아동은 학교에 다니거나 교육을 받아야 하는 법 인 의무가 있음. 의무교육

은 아동의 5번째 생일 이후부터 아동이 16세가 되는 학년도 말까지임. 의무교육은

등과 등으로 구분되며, 등교육은 일반 으로 학생의 11번째 생일 이후 여름

에 시작됨(Ross & Hutchins, 2003).

93%의 아동들은 공 학교에 다니며 7%는 사립학교에 다님.

❏ 공 학교(State maintained school)

국가가 지원하는 공 학교의 유형은 지역사회(community) 학교, 재단 이사회

(foundation and trust)학교, 자율 학교(voluntary school)의 세 가지가 있음. 이

자율학교는 다시 보조(aided) 학교와 통제(controlled) 학교로 구분됨. 이러한

학교들은 다른 학교 지방행정기 (Local Authorities; LA)과 트 십으로 운

됨.

각 공 학교 범주에는 뚜렷한 특징이 있음.

- 지역사회 학교(community schools): 지방행정기 이 학교 직원을 임용하고 학

교 토지와 건물을 소유함. 학교운 원회가 부분의 고용 문제에 책임을 지고,


토지와 건물에 한 일상 인 통제권을 가지고 있음.

- 재단 학교와 이사회 학교(foundation and trust schools): 직 직원을 임용하

고 입학 기 을 설정함. 건물은 개 운 원회나 자선 재단이 소유함. 이사회

학교는 2007년 여름에 도입됨. 이는 외부 조직(기업이나 교육 자선단체)의 자선

신탁을 가지고 있는 재단 학교임. 이사회 학교가 될 것인가에 한 결정은 학교

운 원회와 학부모가 함.

- 자율 보조 학교(voluntary aided schools): 운 원회(governing body)는 학

교 직원을 임용하고 입학 요건을 정하는 책임을 맡음. 학교 건물은 자선 재단이

소유하며 운 원회는 학교 운 비용을 지원함.

- 자율 통제 학교(voluntary controlled schools): LA는 학교 직원을 임용하고 학

생 입학에 한 책임을 맡음. 학교의 토지와 건물은 자선 재단(charitable

foundation)이 소유함.

국가 개입 이 에 공립학교(state school)는 국 교회(성공회), 로마 가톨릭 교회,

이보다 은 수이기는 하나 감리교회와 일부 비 종교 재단에서 설립함. 이후 다양

한 유 교 학교와 이슬람 학교가 설립되었으며 1944년 종교학교와 재단 학교는 국

가, 즉 정부지원(state-maintained) 규정으로 통합됨. 정부지원이 많이 필요한 학

교들은 자율 통제학교가 되었으며 상당한 정도의 교회나 재단 지원을 유지한 학교

들은 자율 보조학교로 발 됨.

두 번째 요한 역사 유산은 선별 인 등 교육체제를 운 한 지방행정기 들

임. 아동들은 등교육 마지막 해에 11+ 시험을 치고 능력에 따라(기술학교는

리 실행되지는 못했지만) 모던학교, 등 기술학교나 문법학교로 진학함. 그러나

다수의 아동들은 인문 분야와 직업 분야에 걸쳐 다양한 교과를 가르치는 종합학

교에 진학함. 종합학교는 모든 등 학생들의 약 90%를 차지함.

1980년 부터 정부는 종합학교 모델 안을 시험함. 1997년 이래 특성화 학교

로그램(Specialist Schools Programme) 개발에 을 둠. 즉, 각 학교들이 교육

과정 공을 선택함으로써 뚜렷한 정체성을 갖도록 장려함. 특성화 학교들은 특히

공과목의 도달 기 을 높이고, 문 교과(specialist subjects)의 교수-학습 략

의 질을 강화하고 개발하며, 직업 련 학습 기회를 확 하고 공과목을 풍부하


게 하며, 질 높은 학습 기회 결과를 제공하기 해 트 학교나 지역 공동체

와 력함(DfES, 2007). 재 3,385개 등학교 2,697개의 특성화 학교가 있음.

최근 새로 도입된 학교로는 아카데미(Academies)가 있으며 이는 개 도심 지역

에 치한 학교들의 학교 실패에 응하기 한 것임. 아카데미는 독립 으로 운

되며 아동․학교․가족부와 지방행정기 과의 트 십으로 기업이나 종교 집

단의 지원으로 설립됨. 아동․학교․가족부가 운 비용을 지원하며 토지와 건물은

공통으로 재정 지원함. 정부는 2007년까지 53개 아카데미를 설치하고자 함.

❏ 독립학교(Independent schools)

2,300여개의 독립학교들이 있음. 교육법 1996(Education Act 1996)은 독립학교를

‘의무 교육 연령에 있는 5명 이상의 아동을 한 일제 교육을 제공하는(의무교육

연령 이나 이후 아동을 한 교육이 제공될 수도 있음) 학교로, 지방행정기 에

의해 운 되는 학교가 아닌 것’으로 정의함. 부분 독립학교들은 등록 이나 자선

단체의 기부 으로 재정을 충당함.

독립학교는 자체 교육과정과 입학 기 을 설정할 수 있음. 비학교는

(preparatory schools) 등학교 단계로 5세에서 12, 13세 아동이 입학함. 아동들

은 상 등단계 학교(12 혹은 13~18세)에 입학하기 한 입학시험을 보게 됨.

7세나 8세 이하의 아동이 입학하는 비학교(pre-preparatory)도 있음. 일부

독립학교들은 공립학교들과 동일한 연령 범주 즉 3~5세, 5~11세, 11~18세 형태로

운 되기도 함. 한 특별한 교육 요구를 가진 아동들을 한 정부 지원을 받지

않는 특수학교(special schools)가 있음. 이러한 학교들은 부분 주요 자선단체에

의해 운 됨.

독립학교들은 아동․학교․가족부에 등록해야 하며 교육기 청이나 장학

(inspectorate), 독립학교 장학 등이 주기 으로 학교 기 을 모니터함.

2006년 1월 기 으로 25,200개의 국가 지원 학교 독립학교에 820만명의 아동

들이 있음. 아동의 91%는 정부지원 유아학교, 등학교, 등학교에서 교육받으며,

7%는 독립학교에 다니고, 1%는 정부지원 는 비 지원 특수학교에 다님.


❏ 학교 직원

교사들이 학교 인 구성의 다수를 차지함. 2006년 1월 정부 지원 부문의 일

제(full-time equivalent; FTE) 정규 교사의 수는 총 435,600명임. 1997년 이래 교

사수가 지속 으로 증가함( 반 으로는 9% 증가). 유아와 등 단계에서 FTE 정

규 교사의 수는 1997년 191,700명에서 2006년 198,200명으로 증가했으며, 등은

1997년 189,400명에서 2006년 216,300명으로 증가함. 기타 교육기 의 교사 수는

1997년 3,200명에서 2006년 6,600명으로 증가함. 특수학교(special school)의 교

사 수는 1997년 14,800명에서 2006년 14,500명으로 조 감소함.

교사 외 직원의 수와 범 가 증가함. 지원인력은 학 교사 지원, 학교 반의 행

동 경 정책 이행 지원, ICT 기술 지원 등을 제공함. 지원인력의 총 수는 1997년

과 2006년 사이에 110% 이상 증가하여 1997년 133,500명에서 287,500명이 됨.

이러한 지원인력 증가는 정부와 교원노조, 교사 의회 사이에 2003년 에 합의

된 국가 노동력 약(National Workforce Agreement)의 주요 내용이 됨(DfES,

2003c). 여기서 핵심은 학교 기 향상과 교사 업무 부담 해소에 있음. 학교 지도

자들이 직면하는 주요 도 은 학생 성 향상과 목표 도달을 해 지원인력들이

효과 으로 배치되도록 하는 것임.

어떻게 직원을 모집하고 시간을 리할 것인가를 결정하는 것은 학교이지만, 지원

인력을 한 국가 훈련 경력 경로가 설정되어 있음. 이는 교육학, 행동/상담,

행정/조직 등 세 범주로 구성됨. 이미 학교 지원인력을 한 600가지 이상의 자격

기 들이 개발됨.

교사와 교사 보조자들 사이의 력이 효과 인 경우 학생들에게 매우 정 이라

는 연구 결과들이 있음(Lee, 2002). 그러나 일부 교사 노조들은 학 이 자격 없는

직원들로 채워진다는 우려를 제기함.

4) 교원단체 학교장 단체

표 인 노조와 문가 조직들로는 국 교사 노조(National Union of

Teachers; NUT), 교사 문가 회(Professional Association of Teachers;


PAT), 교사 강사 회(Association of Teachers and Lecturers; ATL), 국

여교장 노조 연합회(National Association of Schoolmasters Union of Women

Teachers; NASUWT)가 있으며, 이들이 가장 규모가 큰 4 교사노조임. 학교 지

도자 연합회(Association for School and College Leaders; ASCL), 국 교장

회(National Association of Head Teachers; NAHT)는 학교리더십들을 표

함. 학교 지원 직원의 다수도 노조화 됨. 를 들어 Unison, GMB, 운송 일반

노동자 노조(Transport and General Workers' Union; T&GWU) 등이 있음.

노조 구성원의 수 은 매우 높음. 노조는 구성원들을 법 으로 보호하며 통 으

로 교사 보수, 근무조건, 업무부담, 학 규모, 반 인 교육 자원 등의 쟁 에

해 매우 정치 이며 힘을 발휘함.

2000년 정부는 문 인 자기 리(self-governance)를 제공할 목 으로 “잉 랜

드 교수 원회(General Teaching Council for England; GTCE)”를 만듦.

GTCE는 문가 회는 아니며 교사 모집, 문성 개발, 문 기 향상과 같은

교수 련 쟁 에 해 아동․학교․가족부(DCSF)에게 자문함.

5) 학교교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 인식

국 들은 교육을 요하게 생각함. 일반인들은 교육을 건강 다음으로 두 번

째로 가장 많은 공공 지출이 이루어져야 할 분야로 인식함.

아동․학교․가족부(DCSF)가 행한 연간 교육 인식 조사에 의하면 반 으로 특

히 12세 이 교육에 만족함. 그러나 설문조사에서는 훈육에 한 우려가 증가하

는 것으로 나타남.

자신의 자녀가 다니는 등학교와 등학교에 한 만족도는 더 높게 나타남.

2007년에 발표된 학부모와 보호자 설문조사는 다음과 같은 결과를 보임.

- 런던 등학교 학부모와 보호자의 86%, 나머지 잉 랜드 지역 학부모와 보호자의

93%는 자녀의 등학교에 해 만족함.

- 런던과 나머지 잉 랜드 지역 모두 등학교 학부모와 보호자의 86%는 자녀의 학

교에 해 만족함.


학교장에 한 인식도 매우 정 임. 2003년 MORI 설문조사에서는 국 성인의

반 이상(55%)이 학교장을 훌륭한 리더십 사례로 생각하는 것으로 나타남.

교사 원회(잉 랜드)는 2000년에 학교와 교사에 한 일반인의 인식을 악하기

한 여론조사를 했음(Ross & Hutchins, 2003(GTC, 2000 재인용)).

- 성인의 91%가 아동을 가르치는 것은 높은 기술을 요하는 직업이라고 생각함.

- 부모의 84%는 교사들이 학교에서 잘 하고 있다고 생각함.

- 48%는 교사에 해 ‘매우 행복’해 함.

- 학령 아동 부모의 82%는 교사들이 훌륭한 교육 결정을 하는 것으로 신뢰함.


1) 단 학교의 의사결정 구조

리더십 리에 한 의사결정은 학교 수 에서 이루어짐. 이는 교육개 법

(1988)에서 자원 배분과 우선순 에 한 자율성을 지방행정기 에서 학교운

원회로 이양함으로써 모든 학교들이 지방행정기 의 직 인 재정 통제에서 벗어

나도록 한 지방경 학교(Local Management of Schools; LMS)제도를 도입한 결

과임.

재정, 리더십, 경 통제는 학교로 이양되었지만 교육과정, 평가, 책무성 등에 한

의사결정의 앙 집 화가 동시에 이루어짐. 교육개 법(1988)을 통해 정부는:

- 국가 교육과정을 통해 학교가 특정한 교과와 강의요목을 가르칠 것을 의무화함.

종래 교과 선택 권한은 학교에 있었음.

- 핵심 단계 1에서 4의 종료 시 (각각 7세, 11세, 14세, 16세)에 국가 교육과정 평

가. 핵심 단계 4(16세)에서의 평가는 GCSE 시험에서 만들어짐. 각 학교의 수행

통계치를 보여주는 리그 표가 신문에 발표됨.

- 1992년에는 Ofsted와 국의 모든 학교에 한 장학을 해 범 한 로그램을

만듦.

학교 내 의사결정에서 요한 역할은 학교운 원회가 담당함. ‘학교 지배구조 규


정(잉 랜드) 2003’(d)은 공 부문에 있는 모든 학교들의 운 원회 조직에 한

새로운 틀을 설정함. 학교 운 원의 범주를 제시한 새로운 규정은 학교운 원

이 최소 9명, 최 20명이 되어야 하며 학교운 원회가 각 학교 범주에 맞는 원

칙을 수해야 할 것을 제시함.

학교운 원의 범주는 8가지가 있음15): 학부모 원, 교수와 지원인력을 포함한

직원 원, 지방행정기 원(지방행정기 이 임명), 지역사회 원(지역사회 이

해를 표하기 해 학교운 원회가 임명), 학교운 원회가 임명한 재단 원

(지역사회 학교 제외), 학교운 원회가 임명한 스폰서 원과 련 구성원(특히

아카데미).

각 학교 범주별 학교운 원 수는 학교 유형과 체 학교운 원수에 따라 달라짐.

모든 학교운 원회에는 학부모 원, 직원 원, 지방행정기 원을 포함하며,

자율보조학교를 제외하고 모든 학교운 원회는 지역사회 원을 포함함. 재

350,000명의 학교 운 원들이 있으며 이는 가장 큰 규모의 자원 사 인력임.

2002년 교육법은 학교운 원회가 다른 학교와 합동 의회를 갖거나 합동 원

회를 구성할 수 있도록 허용함. 한 교육법에서는 2-5개 학교가 개별 인 정체성

을 유지하면서 하나의 학교운 원회 하에 연합할 수 있도록 허용함.

2) 학교장의 리더십과 련된 최근 논의

시스템 리더십(System Leadership)의 개념은 최근 주목받는 아이디어임. 시스템

리더십은 다음을 제공할 잠재력을 가진 것으로 보임.

- 가장 성공 인 지도자들이 최선의 실천을 확인하고 달하도록 하고 다른 학교의

신과 변화의 험을 이며, 학생을 한 교육 경로를 개선하고 다양화하는

트 십을 개발하고 지도하도록 함으로써 학교 개선을 한 보다 범 한 자원을

제공할 수 있음.

- 성취도가 낮은 학교에 해 보다 범 하고 믿을만한 응임. 심각한 취약 이

15) http://Government.co.uk


있는 학교에 약 300,000명의 아동이 재학하고 있음. 강력한 리더십은 이러한 학교

들을 개선시키는 데 핵심 인 요인임. 그러나 이러한 학교들은 한 지도자를

채용할 가능성이 가장 음. 가장 성공 인 학교장들은 그들의 문지식을 필요로

하는 이러한 학교들에 향을 수 있는 잠재력을 가지고 있음.

- 좋은 자질을 갖춘 학교 지도자들의 공 이 감소하고, 등록 학생수도 감소하며 따

라서 차 경쟁력이 없는 학교가 되어 가지만 교육수 을 유지해야 하는 지속

인 압력을 해결하기 한 잠재 인 수단이 됨.

시스템 리더십의 개념은 정부의 백서인 ‘더 높은 기 , 모든 이를 한 더 나은 학

교(Higher Standards, Better Schools for All)’에서도 승인됨(DfES 2005c).

- 학교 지도자를 한 보다 나은 경력 경로를 개발: 국가 교육지도자로 간주되는 재

능과 경험을 가진 학교 지도자, 가장 도 인 학교를 운 할 능력이 있는 학교

지도자, 미래의 학교 지도자가 될 수 있는 학교 지도자

- 국가 학교 리더십 학(National College for School Leadership; NCSL)에 다

양한 불이익과 연합체제에 직면한 복잡한 지 의 학교를 이끌 수 있는 지도자를

키우도록 요청함.

- 가장 성공 인 학교 지도자들이 덜 성공 인 학교에 향을 주고, 지원할 수

있도록 보장하는 연합체제와 트 십의 발 을 장려함.

3) 교육당국과 학교 간 권한 배분 갈등

학교 지도자들은 국가 책무성 틀(national accountability framework)을 통해 학

교 수행에 한 책임을 짐. 이러한 틀은 각 학교의 개별 목표 설정, 시험 결과 공표,

국가 장학제도 등을 포함함. 개별 학교의 수행 보고서가 공개되고 부모들은 학교

를 선택할 때 이러한 보고서를 검토함. 학교장이 갖는 상당한 자율과 통제는 높은

수 의 책무성과 국가 규정에 연계됨.

정부는 국가 우선 정책으로 교육에 을 두고 있으며 이는 학교장이 필수

으로 이행하거나 이행하도록 장려되는 일련의 앙 정책들을 제시함.

정부의 료주의와 자료 수집 요구를 이기 해 학교와의 새로운 계(New


Relationships with Schools; NRWS) 설정을 해 노력하고 있음. 한편으로 새로

운 융통성과 ‘장학 휴일제(inspection holidays)’를, 다른 한편으로는 불만족스러

운 학교에 해 확실한 개입을 할 수 있는 방안을 모색함. 그러나 교장 의회는

NRWS 측면은 환 하지만, 보다 지 인 책무성, 직원 보수와 근무조건에 한 보

다 많은 융통성, 학교 지도자들에 해 국가 기 , Ofsted와 앙 정부에 해 ‘더

많은 지원과 더 은 압력’을 요구함(ACSL, 2006b).

학교와 앙 정부에 리더십 권한과 통제가 주어짐에 따라 지방행정기 (지방정부)

의 역할은 지난 20년간 감소되어 왔으며 이는 재도 지속되고 있음. 최근 법규정

에서는 지방행정기 으로부터 책임과 자원의 이양을 공식화하기 해 학교가 교육

개선 트 십(Education Improvement Partnerships)을 형성할 수 있는 권한을

부여함(DfES, 2005a).

그러나 실제로 지방행정기 에 남아있는 주요한 략 지방 리더십 역할들이 있

음. 이러한 략 책임은 최근 교육, 사회 보호, 건강16) 등 서로 다른 지방정부

책임을 통합하는 형태로 나타나고 있음. 교육에 하여 지방행정기 과 학교 사이

의 계를 규제하는 기본 원리는 훌륭한 학교는 스스로 리하고, 지방행정기 은

학교 경 에 성공하지 못하는 학교에만 개입하는 것임.

사립(독립)학교는 학생 선발이나 교육과정에서 국가나 지방의 규제를 수하지 않

아도 됨. 그러나 많은 학교들은 공립학교에 한 규정을 따르고 있음. 독립 학교들

은 국가 장학제도의 상이 됨.

학교의 자율성 확 에 따른 교장의 역할과 책임 범 , 그리고 깊이 면에서 학교

리더십을 어렵게 만드는 요인들이 있음. 이는 지속 으로 훌륭한 교수-학습 보장하

기, 범 하고 균형 있는 교육과정 내에서 기본 지식의 습득과 기술을 통합, 학생

행동과 출석 리, 자원과 환경을 략 으로 리, 문 학습 공동체로서 학교

구축, 학교를 넘어선 트 십 개발 등을 포함함.

16) 그러나 교육과 사회 복지는 지방행정기 의 아동 서비스 부분을 형성하고 있으나 건강은 여 히

Primary Care Trusts의 책임임. 이러한 서비스의 통합은 여 히 다른 조직간 상을 필요로 함.


4) 단 학교의 지배구조와 교장의 역할과 책임

국에서 책임 규정과 분산은 몇 가지 주요 문서에 기술되어 있음. 가장 요한

것으로 DfEE17)의 ‘교육 규정 2000’(a)은 학교장과 학교운 원회의 역할과 책임

을 규정하는 틀을 제시함. 부분 법 인 책임은 학교운 원회(governing

body)18)에 있음. 학교운 원회가 학교 운 에 책임이 있으며 이러한 책임을 수

행할 수 있도록 범 한 법 권한과 의무를 갖는 것은 독특한 특징임. 산, 인

사, 교육과정, 수행 리, 목표 설정, 입학, 종교교육 등과 련된 구체 인 의무는

몇 가지 독립된 법 수단에 명시되어 있음. 실제로 학교운 원회는 학교장의

자문을 구하며, 학교장(그리고 상 리 )에게 업무를 임함. 그러나 두 경우

모두 결정과 책임은 학교운 원회에 있으며, 따라서 교장은 어도 1년에 한 번

목표 성취의 진 정도에 해 학교운 원회에 보고해야 함.

‘학교 교사의 보수와 근무조건 문서(School Teachers' Pay and Condition

Document)’에서도 학교 내에서의 지도자의 책임 범 를 제시함: 학교의 목표 구

성, 직원의 임명과 리, 직원 노조와 의회와의 연계, 교육과정 결정, 조직, 리,

그리고 직원 평가, 훈련, 입문교육, 교수-학습 기 에 한 책임, 학교운 원

회, LA, 다른 조직과의 효과 인 계 발 등을 포함함(DfES, 2006d).

학교장의 역할에 하여 국가 교장 기 (National Standards for Head teachers)

은 여섯 역에서 핵심 인 문 리더십 리 실천을 확인함. 이는 모든 단계

와 유형의 학교에 용되며 지식, 문 자질(기술, 성향, 개인 역량), 이를 성취

하기 해 필요한 활동으로 세분됨(DfES, 2004d). 재 기 에 한 검토가 진행

이나 체제는 다음과 같음.

- 미래 구상: 학교 직원과 지역사회 구성원들을 동기화하는 공유된 비 과 략 계

획 만들기(학교운 원회와 력하여).

- 교수-학습 지도하기: 교수-학습의 질, 학생 성취도 높이기. 높은 기 를 설정하고

17) DfES 에 DCSF는 교육 고용부(Department for Education and Employment, DfEE) 음.

18) 2장에서 제시된 다양한 학교 유형 사이에 차이가 있음. 지역사회 학교와 자율학교에서 지방행정기

은 법 으로 학교의 모든 직원의 고용주임. 반면 의사결정은 체로 학교 수 에서 이루어지며 학교

장 임명에 해서는 지방행정기 의 자문을 필요로 함.


학습 성과의 효과성을 모니터하고 평가함. 성공 인 학습 문화는 아동들이 효과

이고 열정 이며 독립 인 학습자로 생애 학습에 헌신하도록 할 것임.

- 자신 발 다른 사람과 함께 일하기: 효과 인 계 구축, 수행 리와 효과

인 문성 개발을 통한 문 학습 공동체 구축.

- 조직 리: 자기평가, 사람과 자원의 조직 리를 통한 조직 구조개선.

- 책무성 보장: 학교장들은 질 높은 교육을 제공하기 해 학생, 학부모, 보호자, 학

교운 원, LA, 체 지역사회에 해 책임을 짐.

- 지역사회 강화: 문지식을 공유하고 아동의 복지를 보장하기 해 다른 학교, 학

부모, 보호자, 다른 기 과 연계를 만들고 력함.

PwC 보고서는 학교장이 스스로 확인할 수 있는 6가지 주요 책임 역을 다음과

같이 제시함(2007:10).

- 책무성: 교장의 법 책임과 다른 책임을 실 하는 데 사용된 시간

- 략: 학교의 략 풍토와 개선 계획 설정

- 교수-학습 리

- 인사 쟁 : 모집과 문성 개발 포함

- 네트워킹: 다른 학교나 다른 합한 조직과의 네트워킹

- 운 리: 매일 매일의 학교 리


학교 리더십에 한 범 한 문헌을 검토한 Bush와 Glover(2003:8)는 다음과 같

은 개념 정의를 제시함.

- 리더십은 바람직한 목표를 성취하기 한 향을 미치는 과정임. 성공 인 지도자

는 개인 가치와 문 가치에 기 하여 그들 학교를 한 비 을 개발함. 지도

자들은 이러한 비 을 명료화하고 직원이나 다른 이해 계자들에게 비 을 공유

하도록 향을 . 학교의 철학, 구조, 활동은 이러한 공통된 비 성취에 맞게 조

정됨.

이는 국에서 학교 리더십이 어떻게 개념화되는가를 이해하는 유용한 출발 임.


그러나 지난 20년간 학교 성취 기 을 강조해 온 상황에 비추어볼 때 학교 리더십

과 학교 개선 간의 강한 연계를 인식하는 것도 요함. Leithwood 등(2006:11)은

리더십에 해 다음과 같이 .

- 리더십은 모두 조직 개선에 한 것이며 구체 으로 리더십은 리 합의되고 가치

있는 조직의 방향을 설정하는 것으로, 그러한 방향으로 사람들이 움직이도록 자극

하고 지원하는 것임. 리더십에 한 일반 인 정의는 매우 간단함. 이는 지도 방향

과 향에 한 것임. 안정은 소 ‘경 ’의 목표이며 개선은 리더십의 목표임. 양

자 모두 요하다는 은 분명함.

학교 리더십의 핵심은 방향 설정, 교수-학습 리, 사람과 조직 개발로 요약할 수

있음(Hopkins & Higham, 2007; Leithwood & Riehl, 2005).

학교 정책과 활동 리 뿐 아니라 그러한 리더십을 제공할 책임은 궁극 으로 학

교장에게 있음. 실제로 매일 매일의 학교 리더십은 구성원의 배경과 문지식 면

에서 매우 다양화된 리더십 에 분산되어 있음. 리더십 구성은 계 계층의

수에 반 되어 있으며 계 계층으로 구성됨. 첫째, 상 리더십 은 학교장,

부교장, 교장보로 구성되며 자리가 있는 경우 회계원, 학교 경 리자가 포함됨.

둘째, 간 리더십 계층은 연도별 교사 표나 핵심 단계 리자(Head of Year

or Key Stage Manager), 부서장( 는 교육과정 역의 장: 교과부장), 상 기술

교사(Advanced Skills Teachers; ASTs). 셋째, 리더십 리 의무 계층은 교육

과정 조정자, 력 조정자, 특수 교육 요구 조정자, ECM 어젠더 는 확장 학교

리자 등임.

학교 지도자들은 그들의 목 은 범 한 리더십을 개발하는 것이라고 인식하며

이는 리더십 역할의 분산을 의미함(NCSL, 2003a). 교장들은 다른 사람들의 기술

을 조직화하고, 의사결정 과정에 그들을 참여시키고, 그 게 함으로써 리더십 역할

을 담당할 다른 사람들의 역량을 효과 으로 구축하는 것이라고 생각함.


업무-생활의 균형 문제뿐만 아니라 교장 교사의 자유와 융통성에 한 지속


인 논쟁이 있음. 를 들어, 구체 인 수업 교육 정책은 학교의 문제이지만, 최

근에는 범 하고 균형 잡힌 등 학습 경험을 제공하고 14~19세 단계의 제안

사항을 개선하고 확장하기 해 학교가 보다 신 이고 유연한 로그램, 교육과

정을 개발하도록 장려됨. 그러나 교사 노조는 국가 교육과정에서 보다 많은 융통

성을 요구하고 학 의 교수-학습의 핵심을 왜곡하는 핵심 단계 시험 / 는 학교

결과 발표 폐지를 요구함.

범 한 사회 변화와 정부 주도 개 (PwC, 2007)으로 인해 학교장을 포함한 학

교 내 리더십 지 에 있는 사람들이 직면하는 도 들이 있음.

- 기 과 복지 사이의 시 지: 학교 지도자들은 학생 성취를 높여야 하는 동시에

아동들이 안 하고 건강하고, 사회에 정 인 공헌을 할 수 있도록 개선해나갈

것이 요구됨.

- 아동의 학습 경험을 개인화하기: 이는 지도자들이 학교 체의 문 실천에 학

습 평가와 학생 성취 데이터가 깊이 내재될 수 있도록 할 것을 요구함.

- 노동인구 개 실행: 국가 노동력 약(national workforce agreement)은 행정

업무를 교사에서 지원 인력으로 이양하고 결근 동료를 신해야 하는 요구를 제

한하며, 업무 부담을 반 으로 이고 합리 인 업무-생활 균형을 유지하기

한 개 의 기반이 됨. 학교 지도자들은 이러한 개 이 안정성을 침해하지 않을 뿐

아니라 다양한 학교 직원들이 학생 발 과 목표 달성을 지원하기 해 효과 으

로 배치되도록 보장해야 함.

- 학교 다양화와 부모 선택 추진: 정부는 등 단계의 학교가 종합학교 모델에

서 벗어나 교육과정( 문화)이나 지배구조면에서 다양한 형태로 다원화할 것을 장

려하고 있음. 다양화와 선택 모두 정부에게는 학교 개선의 동력으로 인식됨. 학교

지도자들의 도 은 조정되지 않은 는 불필요한 변화로부터 학생, 직원, 학교 풍

토를 보호하면서 이러한 정부 정책을 지방수 이나 보다 큰 맥락에서 이해하는

것임.

- 특정한 학생 집단의 발달: 특정한 소수인종과 사회경제 집단(무료 식을 받는

흑인과 백인 학생을 포함하여), 어를 추가 언어로 사용하는(EAL) 학생, 높은

도달 수 을 가진 학생, 특수한 교육 요구를 가진 아동, 특히 특수학교에서 통합학


교로 옮겨온 아동 등을 포함함.

이와 더불어 학교 지도자들은 잠재 인 지도자 공 부족에 비한 리더십 지 를

승계하기 한 계획, 핵심 단계와 14-19세에 걸친 교육과정과 평가 변화 실행, 특

정한 지역에서의 학생수 감소 리, 도 인 환경에 처한 학교를 지원하기 한

문 인력 배치 등에 비해야 함.

7) 학교 력 네트워크 구성 사례와 학교장의 역할

가장 효과 인 리더십 능력이 무엇이든 개별학교를 넘어서는 업무능력과 지도능력

은 차 요해짐. 국의 모든 학교는 어떤 형태의 력 활동이나 네트워킹을

형성하고 있으며 많은 사람들이 4-5가지 트 십에 개입되어 있음(Hill, 2006).

범 한 앙 정책은 학교 개선이라는 주제 하에 력 네트워크를 증진해야 하

고 계속 증진할 것임. 이러한 네트워크에는 다음 내용이 포함됨.

- 도시의 수월성 교육(Excellence in Cities) 로그램: 재와 재능 있는 학생들

을 한 교육 기회, 도시 학습 센터, 학습 멘토 등을 해 학교 트 십과 공동

책임을 발달시킴.

- 리더십 인센티 그랜트(Leadership Incentive Grant): 2003년에 도입됨. 력

인 문성 개발과 멘토링을 통해 도 에 직면하고 있는 학교 리더십을 강화한

것임.

- 특성화 학교 네트워크(Specialist School Networks): 교육과정 역에서 가장

좋은 실천 사례를 공유함.

- 학습 강 로그램(Learning Edge Programme): 교수-학습에서의 신을 공

유하기 해 200개의 학업 성취도가 높은 학교들을 800개의 트 와 연계시켜

.

- 네트워크 학습 공동체: 기 을 높이고 아동을 한 학습 기회를 향상시키기 한

목 으로 2002년 도입됨. 학교, LA, 고등교육기 , 지역사회 집단을 결합시킴.

보다 최근에는 다음과 같은 력 네트워크가 나타남.

- ECM 어젠더: 목표성취 격차를 이고 모든 아동의 성취 기 을 높이고 은이들


이 안 하도록 보호함. 이는 모든 아동의 복지를 향상시키기 해 학교와 다른 기

이 력하도록 함. 서비스 확장 학교의 역할은 차 더 요해짐.

- 14~19세 어젠더: 다양한 교육과정을 달할 수 있는 컨소시엄을 형성하기 해

학교와 학을 자극함.

- 등 략 학습 네트워크(2005년 도입): 읽기와 수학, 교육과정과 수행 기 을 향

상시키기 해 학교들이 특정한 학습 역에서 함께 력하도록 조장함.

- 교육개선 트 십(2005년 도입): 지방행정기 에서 (학교 개선을 해 함께 력

하는) 학교로 정해진 책임과 자원의 이양을 공식화하기 한 것임.

- 연합체제(Federation)(교육법 2002로 도입됨): 2~5개 학교들 간 단일의 는

동 학교운 원회를 만들도록 허용함.

이러한 정책에도 불구하고 트 십은 복잡한 과정임. 이는 문 기 들 사이의

신뢰에 크게 의존함. 정부는 력을 지원하지만, 개별 학교에 을 두고 있는

책무성 체제와 이러한 력을 어떻게 조화시킬 것인가에 해 교장 단체 내에서

범 한 논의가 있음. 이러한 쟁 에도 불구하고 PwC 보고서(2007)는 부분의

학교장들이 네트워킹은 학교에 도움이 되며 그들의 략 계획을 개선시킬 수 있

는 것으로 생각한다고 보고함.

8) 지역 사회 개발 사를 한 학교 학교장 역할

최근 모든 학교들이 직면한 도 은 ‘모든 아동이 요하다(Every Child Matters;

ECM)’는 정책 어젠더를 실 하는 것임. 이는 아동이 건강하고 안 하며 즐겁고

성취도를 높여 정 인 기여를 하고 경제 복지를 실 하는 데 을 둔 정책

임(DfES, 2004b). 모든 학교는 수업 이나 후, 주말이나 학교 휴일 동안 아동, 부

모, 지역사회를 한 서비스와 시설을 제공하는 확장 학교(extended school)가 될

수 있음.

ECM 어젠더는 학생의 요구와 가정 지역사회와 련하여 학교의 역할을 재고

할 기회를 제공함. 사 역이나 자선 단체와의 트 십을 통해 확장학교는 확

장된(extended) 서비스를 제공함.


핵심 리더십 실천Hallinger의 수업리더십

모델Waters, Marzano와 McNulty

방향 설정

비학생 발달에 을 둔 분명한 목표 개발

새롭고 도 인 신을 고취하고 지도

목표학교의 목표를 세우고 이에

해 의사소통분명한 목표를 세우고 이를 최우선 과제로 유지

높은 성취 기 - -

인간 개발

개별화된 지원/배려, 감정 이해

교사들에게 인센티 제공개별 인 성취를 인정하고 보상.직원의 개인 인 면을 알고 있음을 보여주기

지 인 자극 문성 개발 증진상유지에 도 하고자 함.

직원들이 가장 훌륭한 실천을 잘 알고 있음을 보장하고 논의를 야기함.

모델링 쉽게 알아볼 수 있도록 유지 교사 학생들과 질 높은 상호작용

<표 Ⅲ-34> 영국 학교장의 핵심 리더십 실천 능력 개요

- 학습 지원을 포함한 다양한 활동

- 8시부터 6시까지 아동 보호, 등학교는 연

- 학부모 교육과 가정 지원

- 언어 치료와 같은 문 서비스에 한 신속하고 용이한 근

- 성인 가정 학습과 ICT를 포함한 학교 시설 활용

모든 학교는 2010년까지 사부문, 자선단체, 독립 공 자들과 트 십으로 확 된

서비스를 제공할 것이 요구됨.


학교 지도자를 한 국가 기 은 학교 지도자들에게 요구되는 것이 무엇인지를 명

료화함. 일련의 연구에서 성공 인 학교 지도자들의 핵심 요소 는 ‘핵심 실천

(core practices)'을 기술하고자 함. Leithwood와 Riehl(2005)은 <표 Ⅲ-31>과 같

은 4가지 범 한 실천 범주를 제안함.


핵심 리더십 실천Hallinger의 수업리더십

모델Waters, Marzano와 McNulty

조직 재설계

력 문화 구축 -공유된 신념, 공동체감, 력 강화.교사들이 설계에 참여

업무를 진하기 한 조직 구성

학습에 한 인센티 제공 -

가정 지역사회와의 생산 계 창조

-모든 이해 계자들에 해 학교 옹호자 되기

학교를 보다 넓은 환경과 연계

- -

교수-학습 리

직원인사 - -

수업 지원 제공수업 장학과 평가교육과정 조정

차와 일상 과정을 운 하는 일련의 표 설정.교육과정, 수업, 평가 설계에 직 참여

모니터링 학생 발달 모니터링학교 실천과 학생 학습에 미치는 향의 효과성 모니터링

직원들이 자신의 핵심 업무에 방심하는 것 방지

교수 시간 보호교사들의 주의를 가르치는 일에서 다른 데로 돌리게 되는 쟁 과 향으로부터 교사 보호

출처 : Leithwood & Riehl(2005). Core Practices of Successful School Leaders.

성공 인 지도자들에게 요구되는 핵심 능력과 그것이 용되는 방식은 Bush와

Glover(2003)가 지 한 다음과 같은 학교 특성에 따라 다양할 수 있음.

- 학교 크기

- 학교 유형: 유아, 등, 등, 특수학교 등

- 사회경제 요인

- 학교운 원들 특히 원장의 특성과 수 을 포함한 지배구조

- 학부모: 학부모 단체의 특성과 활동 수

- 직원: 교사와 다른 직원의 경험과 헌신



1) 교수, 학습, 평가의 질 련 정책 안

1980년 후반 재정 자율성과 리더십 경 책임을 학교에 이양함과 동시에 교

육과정이 앙집권화되고 국가 규정이 만들어짐. 이는 학생 기 에 을 두기

시작한 것으로, 1997년 선출된 신 노동당 정부에 의해 지속되고 심화됨.

이러한 기 의 목 은 교육체제 개 을 통해 학생 성과를 향상시키기 한 것으로

교수-학습과 학생 성취의 질을 높이는 데 이 있음. 이러한 국가 교육과정에 기

한 정책 근은 ‘높은 도 과 높은 지원(high challenge, high support)’으로

나타남.

‘높은 도 과 높은 지원’의 원리가 학교 개선과 학교 기 향상을 해 실제 정책

으로 환된 방식은 Barber(2001)가 잘 요약함. 각 역별 구체 인 정책은 <표

Ⅲ-32>와 같음.

원 리 련 정책

야심 인 기• 국가 교육과정에 제시된 높은 기

• 7,11,14,16세 국가시험

책무성• 학교 LA 상 국가 장학 체제

• 매년 학교/학교구 수 수행 데이터와 목표 발표

좋은 자료/분명한 목표• 국가 단 에서 수집된 개별 학생 수 자료

• 학교구 학교 수 의 법 목표 설정

훌륭한 실천사례와

질 높은 문성 개발

• 국가 우선순 로서 보편 인 문성 개발(읽기, 산술, ICT)

• 권리로서 리더십 개발

임된 책임• 책무성 단 로서 학교

• 학교로 자원과 고용 권한 이양

성공 역비율에 따른 개입• 장학 이후 행동 계획 실행을 지원하기 한 학교 개선 보조

• LA(학교구)에 의한 수행 모니터링

<표 Ⅲ-35> 영국의 학교 개선 및 기준 향상을 위한 원리 및 정책

출처 : Barber(1999). Complementary policies to drive school improvement.

이러한 정책 틀은 기 을 개선하기 한 국가 인 개 노력을 설정함. 이는 기에

는 11세 단계(핵심 단계 2의 종료 시 / 등 단계)에서의 읽기와 수학에 을 둠.


1998년보다 2004년에 수 4 어 능력을 성취한 학생수가 75% 이상 되는 LA의

수가 크게 증가함.

구분 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

어 63 65 71 75 75 75 75 77 79 79

수학 65 59 69 72 71 73 73 74 75 76

<표 Ⅲ-36> 영국 학생 성취도 수준 변화율(4수준 이상 성취 학생 비율)(단 : %)

처음 3년간 상당한 개선이 있었으나 다음 3년간은 평범하게 유지됨. 최근에 추가

개선이 이루어짐. 개 로그램에 한 헌신 부족으로 지속 인 개선이 이루어지

지 않는다는 이 문제가 됨.

이와 련된 일련의 쟁 들은 다음과 같음

- 모든 단계에서 특정한 학생들, 특히 무료 식 상 학생이나 특정 인종 집단 학생

의 성취 수 이 미흡함.

- 핵심 단계 3 국가 략의 실행에 이은 등 교육 기 개선이 느림.

- 반 인 수월성과 형평성 문제. 빈곤이 낮은 성취의 주요 요인으로 남아 있음.

PISA 2001에서 국 교육체제는 ‘높은 수월성, 낮은 형평성’으로 평가받음.

부분 1970년 와 80년 의 기 이 무 낮고 매우 다양하므로 직 인 국가 개

입이 필요한 것에 동의함(Hopkins, 2007). 그러나 법규 근이 계속 인 규모

개 을 가져올 수 있을 것인가라는 문제가 차 제기됨.

이는 법규(규정) 시 에서 문주의 시 로의 변환을 의미함. 즉, 국가 규정과 학습

개 을 이끄는 학교 사이의 균형이 변화될 것임을 시사함. 교육개 은 국가 으로

는 학교 주도 으로만 이루어질 수 없으며 한 체제 내에서 기 을 높이고 격차

를 이기 해 서로 지원할 필요가 있음.

2) 교수, 학습, 평가의 질과 련된 정책 개발에서 학교장의 역할

국(잉 랜드 지방)에 있어 반 인 교수-학습의 질은 좋은 것으로 단됨. 연간


보고서(Ofsted, 2006a)에서 학교 장학 은 평가 받은 공립학교 10개 9개 학교

는 반 인 효과성에서 어도 만족스러우며, 10개 6개 학교는 좋거나 뛰어나

다고 지 함. 그러나 장학 은 일부 지속 으로 취약한 학교들은 여 히 남아 있

으며 평가 받은 12개 공립학교 1개는 부 합한 것으로 보았음. 이러한 비율은

등학교가 등학교보다 높으며 결과는 아래 그림에 제시됨.

교 수 와 학 습 효 과 성

8

6

17

11

5

7

35

52

51

63

49

46

53

55

36

37

20

38

43

36

11

4

6

1

3

6

4

0

0 2 0 4 0 6 0 8 0 1 0 0 1 2 0

전 체 학 교

아 동 위 탁 단 위

특 수 학 교

six th fo rms

중 등 학 교

초 등 학 교

유 아 학 교

우 수 함 좋 음 만 족 함 부 적 절 함

출처 : Ofsted(2006a). The effectiveness of teaching and learning in schools inspected since September 2005.

[그림 Ⅲ-1] 영국의 학교급별 교수-학습 효과성 검사 결과

교수-학습 련 정책 개발과 교수-학습의 질을 높이는 책임은 학교 지도자와 학교

운 원들에게 있음. 이를 한 노력에는 직원 동기화, 학생에 한 높은 기 풍

토, 계속 인 문성 개발 활동 조직, 수업계획과 표 운 차 설계, 학생 성과

강조 등이 포함됨.

국가 교육과정을 운 하고 국가시험에 학생들을 비시킬 법 책임을 실 하는

데 있어 어떻게 교수 자원을 조직하고 내부 으로 질을 모니터할 것인가에

해 학교 지도자들은 범 한 유연성을 가짐.


3) 학교의 책무성과 학생 학습

국에서는 1990년 이후 학교 기 국장(Minister of State for School

Standards)의 제안으로 매우 정교한 국가 책무성 틀이 개발됨. 이는 부분 으로

1988년 교육법에서 학교 지도자들에게 보다 많은 자율성이 이양된 것에 한 균형

을 이루기 한 것임. 이러한 책무성 틀은 표 화된 성취도 시험과 평가, 목표 설

정, 수행 평가표 공개, 장학과 연계되어 있음. 학부모들은 자녀를 보낼 학교를 선택

함에 있어 장학 보고서뿐만 아니라 수행 평가표도 고려함.

이러한 책무성 계획이 학생 성취도를 높이는 데 기여한 것으로 인정받지만, 많은

사람들은 한 그러한 책무성이 외부 으로 부과된 것이며, 불신 풍토를 조성하고

교사 문주의를 제한하며 교사들이 시험에 맞게 가르쳐 학교 경쟁을 증가시킴으

로써 학교들이 공개되는 수행 평가표의 순 를 높이기 해 남몰래 입학 정책을

조정한다고 비 함(Ball, 2003). 외 인 책무성에 한 지나친 강조로 문가들이

규정에 의존하게 되고 교육체제 내의 교육 신이 부족하게 된다는 비 도 있음

(Hopkins, 2007). 이러한 에서 국 교사노조(NUT)는 자체 평가가 외 책무

성에 한 요한 평형추가 될 수 있음을 강조함. 더 직 으로는 핵심 단계 2,

3, 4의 학생 성취가 안정 으로 변화되지 않는 에 응하여 학교와의 새로운

계(New Relationship with Schools)(DfES, 2004a)는 아래에서의 목표 설정, 모

든 학교에서 교수 질과 학생 성취에 한 효과 이고 지속 인 자기 평가 보장,

외부 장학과 연간 학교 로 일 경감 등을 보다 강조함.

자기평가에 한 은 자체평가양식(Self Evaluation Form; SEF)에 집 됨. 학

교장이 보고서 작성 책임을 지며 학교운 원회는 학교가 이를 완수하도록 보장

함. SEF는 학교가 학생 수행에 한 증거, 강 과 약 을 제공하고, 학교 개선을

한 우선순 를 확인하며 이를 어떻게 달성할 것인가에 해 계획할 것을 요구함.

이는 학교 개선을 한 구체 인 목표를 설정하는 학교 개선 계획에 피드백 됨.

이러한 두 가지 문서는 학교 장학 이 활용할 수 있는 요한 증거가 됨. 주요 목

은 평가와 책무성에서 내 인 책임을 보다 강조하는 데 있음.

매우 잘하거나 뛰어난 것으로 간주되는 학교에 해서는 새로운 유연성과 장학 휴


일(inspection holidays)을 가능하게 하는 반면, 불만족한 것으로 단되는 학교

에 해서는 신속한 개입을 할 수 있게 해 . 한 Ofsted(2006a)의 가장 최근의

연간 검토 보고서는 등학교 13%, 등학교 7%에서 반 인 효과성은 ‘부

한’ 것으로 밝힘. 이러한 부 함은 리더십 부족과 부실한 교수 등 두 가지 요인

에 의한 것으로 확인됨.


정부는 학생 행동 개선과 학생 결석 감소에 우선순 를 두어왔으며 2003년과 2008

년 사이에 8% 감소를 목표로 함.

법에서는 학부모가 학생의 출석에 책임을 지도록 하고 있지만, 학교와 지방행정기

(LA)이 요한 역할을 할 것도 요구함. 학교 수 에서 교육 규제(학교출석목표)

(잉 랜드)(2005)는 각 학교가 결석생수 감소를 한 연간 목표를 설정하고 이를

지방행정기 과 의할 것을 요구함. 목표에 도달하기 해 학교는 무단결석 일소,

멘토링 상담, 교육복지 서비스에 보내기, 행동 출석 컨설턴트, 행동 개선 로그

램에 연계된 학교 심 교육복지 리 직원 등과 같은 범 한 수단을 사용함

(Hallam et al., 2005).

지방 학교구 수 에서, LA는 승인되지 않은 결석에 해 학부모를 기소하고 경고

장을 발행할 권한을 가짐. 2003년 도입되고 2006년 새로이 시작된 ‘출석 진 트랙

(Fast track to Attendance)’ 운 틀은 조기 확인과 개입을 통해 승인되거나 승인

되지 않은 학교 결석을 리하는 것을 목 으로 함.

학생 행동 한 요 심사임. 학교 지도자들은 학교운 원회와 함께 학교의

행동 정책을 공식화하고 풍토와 문화를 설정하며, 기 되는 행동을 모델링하고, 향

상 정도를 모니터링하며 제재를 부과할 책임을 짐. 정부는 학생 행동 기 향상을

해 교사 노조와 력함. 학생 행동을 리할 학교 역량을 강화하기 한 국가

로그램도 개발됨.



교육개 법(1988)에 의해 국가 교육과정이 마련됨. 이는 의무교육 연령에 있는 아동

을 한 최소한의 교육 권리를 규정함. 국가 교육과정에는 다음 교과목이 포함됨:

어, 수학, 과학, 디자인 테크놀로지, 정보와 통신 기술, 역사, 지리, 미술 디자

인, 음악, 체육교육이 포함되며 11세부터는 외국어, 시민교육도 포함됨.

이러한 국가 교육과정에 더하여 등학교 아동에게는 종교교육을, 13세부터는 성

교육과 진로 교육을 제공해야 함. 국가 교육과정에서 개별 학교에서의 총 교수시

간이나 교육과정을 제시하지는 않음. 학교는 특정한 공, 요구, 환경을 반 하는

교육과정을 개발할 자율성을 가짐.

‘자격 교육과정 리국(Qualification and Curriculum Authority; QCA)’은

5~16세의 모든 공 학교 아동에게 용되는 국가 교육과정을 모니터, 확산, 검토

할 책임이 있음. 사립(독립)학교들이 이를 선택할 수는 있지만 의무는 아님(Ross

& Hutchins, 2003).

국가시험은 국가 교육과정과 긴 하게 연계됨.

- 공공 시험 체제 규제: 학습자와 사회의 요구에 부응하고 질 높은 국가시험의 개

발, 시행, 리에 책임을 짐.

- 국가 자격 틀 리: 고용주와 학습자의 요구를 충족시키기 해 한 수 에서

자격을 인증함.

- 국가 교육과정 개발: 이는 아동들이 갖추어야 할 지식, 이해, 기술을 규정하고,

계속 변화하는 학습자와 사회 요구와의 합성과 련성을 평가하기 해 계속

검토 과정에 있음.

학교 수 에서 학교 지도자들은 국가 교육과정의 실행에 책임을 짐. 를 들어, 핵

심 단계 1, 2와 3(KS3) 교육과정은 국가 교육과정의 모든 교과에서 의무 로그램

을 설정함. 학교는 자체 시간표를 정하고 자체 교수 로그램을 설계할 수 있음.

교육과정의 일부를 용하지 않으려는 학교나 보다 진 인 변화를 원하는 학교

는 교육장 에게 신청할 수 있음. 그러나 이는 리 용되지는 않음.

KS 1~3 교육과정은 어, 수학, 과학 등 핵심 교과에 을 두고 있음. 최근 이러


한 경향은 다소 완화되었는데, 이는 핵심 교과 기 에 한 강한 압력은 학교들이

범 하고 균형 있는 교육과정 근을 포기하게 한다는 정부의 인식에 의한 것임.

QCA 모니터링은 평균 인 학교들이 교육과정 시간의 35~40%를 핵심 교과에 할

애함을 보여 . 이러한 교과들에는 분명한 도달 기 이 있으며 이는 국가 SAT 시

험과 연계되어 있음. 50~55%의 시간은 9개 기 교과와 종교 교육으로 채워짐.


학교리더십, 특히 학교장이 수업을 할 것인가에 한 결정은 학교 심으로 이루

어짐. 최근 연구에 의하면 학교장의 40%는 주당 5시간 미만 수업을 하며, 46%는

동료들의 수업을 신하기 해 수업을 하는 것으로 나타남(PwC, 2007:14). 교사

들은 지도자들이 교사들의 직무 실재를 계속 한다는 에서 학교리더십과 학생

들과의 상호작용을 유익한 것으로 인식함.


교수-학습에 한 찰은 수업 개선을 한 학교 자체평가(SEF)와 교수- 학습 평

가 자료를 수집하는 요한 부분임. 부분의 학교는 학기별로 한 번씩 공식 인

수업 찰을 행하며(연 3회) 신임 교사들은 더 자주함. 이러한 공식 인 찰은 상

지도자 구성원들이 하게 됨. 많은 학교들은 교수를 개선하고 훌륭한 실천

사례를 공유하기 해 비공식 인 동료 찰을 실천함.

최근 ATL에서 행해진 설문조사에 의하면 학교에서 수업 찰 수는 증가함. 즉, 참

여자의 21%가 2004/5년 동안 4회 이상 수업 찰을 받았으며 10%는 6회 이상

찰 받은 것으로 나타남. 수업 찰에 한 교사의 인식은 매우 다양함. 수업

찰 과정이 공개 이고 발달 풍토인 경우, 수업 찰은 더 정 으로 인식됨

(Bubb et al., 2007).

2003년 1월, 정부는 지방정부 고용 노조들과 함께 ‘기 향상과 업무부담 해소 - 국

가 약(Raising Standards and Tackling Workload - a National Agreement)’


을 정함. 이는 교사와 교장들의 근무부담과 과도한 근무 시간을 해소하여 그들

이 교수-학습을 리하는 핵심 역할에 집 하도록 함으로써 아동의 성취 기 을

높이기 한 정책 방안들을 설정함. 이 방안들은 학교 지원 인력들이 자신의 분야

에서 문가이며, 교육 의 구성원으로서 역할을 맡을 수 있을 것으로 인정함.

약은 질 높은 교육을 제공하기 해 노동력이 가장 요함을 인정하고 정부, 고

용주, 사회 노동자 노조 사이에 새로운 방식인 '사회 트 십(Social

Partnership)'을 형성함. 이 근은 정부와 이해 계자들이 어떻게 함께 력할 것

인가에 한 새로운 기 을 설정하고, 국가 수 에서 례 없는 기업 계 안정과

건설 인 참여를 이끌어냄. 그러나 가장 규모가 큰 교사 노조인 NUT는 사회

트 십의 구성원이 될 것에 동의하지 않음.

8) 교사 평가

1992년 “교사 평가 원회(School Teachers' Review Body; STRB)”가 「교사

의 보수와 근무조건 법 1991(School Teachers' Pay and Conditions Act 199

1)」에 따라 설립됨. 이는 잉 랜드와 웨일스 지방의 학교 교사들의 법 근무 조

건과 련된 문제를 검토하고 교육 장 에게 보고함. 이 권고안은 보수 뿐 아니라

교사들의 의무와 근무조건을 다룸. 반 할 이유가 뚜렷하지 않는 한 정부는 검토

원회의 권고안을 이행함. STRB의 장은 수상이 임명하며 구성원은 교육장 이

임명함.


국가 수 에서 정부는 교사들의 문성 발달에 주목함. 교수-학습 개선에서 핵심은

문성 개발임(DfES, 2004c). 어떻게 이를 잘 발 시킬 것인가에 한 의견은 다

양하지만, 정부의 근은 교사를 한 신 문주의(New Professionalism for

Teachers)를 통해 문성 개발을 강화하는 것임. 신 문주의는 고용주, 교사노조,

학교를 한 훈련 개발 기 (TDA)과의 사회 트 십을 통해 발 됨.


교사와 직원들을 한 한 문성 개발 활동을 선택하고 조직하는 책임은 학교

에 있음. 학교는 개인의 요구와 환경, 학교의 우선순 를 반 하는 지속 인 문

성 개발을 제공해야 함. Ofsted의 최근 설문조사에 의하면, 계속 인 문성 개발

(CPD)을 효과 으로 설계하고 이를 학교 개선 계획에 통합한 학교에서 교수-학습

이 향상되고 학생 성취 기 도 높아짐(Ofsted, 2006b:2).

10) 련 연구

Leithwood와 Reihl(2005)의 핵심 리더십 능력 모델에 기 한 학습 심 리더십의

핵심 요소는 다음을 포함하는 것으로 요약됨(Higham, 2006).

- 분명한 비 과 풍토가 설정되고 직원과 공유됨.

- 훌륭한 교수-학습에

- 기본 이고, 범 하며 균형 있는 교육과정과 인지 학습의 통합

- 학생 집단에 있어 질서, 목표, 존경을 일 되게 장려

- 학습에 한 정 인 학생 태도 증진

- 학습을 지원하기 한 자원과 환경 리

- 규칙과 분명하고 합의된 기 를 통해 사람들에게 권한을 부여하는 내 인 책무성

개발

- 계속 인 문성 개발 활동과 실천 개선 경험을 공유하기 한 시간과 더불어

문 학습 공동체 육성

- 학습을 지원하기 해 학교를 넘어선 트 십 구축

이는 학습 심 리더십에 한 NCSL 연구(2007c)와 잘 조화됨.

- 학습, 교수, 평가, 채 을 한 정책

- 계획 과정: 수업, 단원, 시간, 학 , 연간

- 목표 설정: 개인, 집단, 학 , 연간, 핵심 단계, 체 학교

- 의사소통 체계

- 모니터링 체계: 학생 학습자료 분석과 활용, 학 찰과 피드백 제공

- 지도자의 분명한 역할과 책임: 멘토링과 코칭 포함


학교 내에 리더십을 하게 분배하는 것은 학습 향상을 한 요한 동인이 됨

(NCSL, 2003a). Madison과 Allison(2004)은 교수-학습을 둘러싼 다양한 구성요

소와 인간 계에 을 두는 간 지도자의 요한 잠재 향을 보여 .


최근 교수-학습을 개선하는 데 있어 가장 핵심 인 의제는 ‘개인화된 학습

(personalised learning)'임. 개인화는 시민을 공공 서비스의 핵심에 두고 조직의

설계와 개선에 참여할 수 있도록 하는 것임(Leadbeater, 2004). 교육에서 학습을

개인화하는 근은 '어떻게 모든 아동들이 더 잘 하도록 도와 것인가?', '교육을

개인의 요구에 맞추도록 하기 해 어떤 교수 실천을 채택해야 할 것인가?'와 같은

지속 인 질문에 답하는 노력으로 요약될 수 있음.

정부는 등과 등학교가 개인화된 학습에 근할 수 있도록 9억 9,000만 운드

(2007~2008년까지)를 지원함. 그러나 이는 기 단계이며 우려도 있음. 를 들어

업무 부담에 한 우려와 재의 개인화 학습의 개념이 단지 기존의 교육체제를

재포장하는 ‘ 학 인( 문 인) 용어’에 지나지 않는다는 것과 계속 인 앙 정

부 참여에 따른 잠재 인 료주의에 한 우려도 있음.



부분 으로 학교 지도자 규모가 어들 것이라는 은 인구 변화의 자연스러운 결

과임. 후 베이비 붐 세 들이 퇴직 연령에 도달함에 따라(교장과 부교장의 약 반

수가 50세 이상임), 퇴직자 수의 일시 인 증가 상이 나타나고 있음. NCSL은

2009년까지 학교 지도자들이 15~20% 증가(2004년 수치를 기 으로)할 것으로 추

정함.

국 으로 학교들 간에 평등한 지도자 분포를 보장할 수 있는 분명한 체제는 없


으나 그에 따라 공 과 질 문제와 련된 불평등이 있음. 공 과 련해서, 국

으로 학교장 공석은 1% 미만이나 일부 지역, 를 들어 런던 내 자치구는 상당히

높게 나타나는 등 학교장 공석에서 차이가 있음(NCSL, 2006a). 질 문제와 련해

서 NCSL(2005:2)은 ‘Ofsted는 등학교장들의 62%, 등학교장들의 48%는 매우

좋거나 우수한 것으로 평가했음. 사실상 문제가 있는 학교들은 훌륭한 지도자를

유인하지 못함. 따라서 학습과 삶의 기회를 변화할 필요가 큰 아동들이 좋은 기회

를 놓치게 되며, 체제 변 의 필요성이 가장 큰 곳에서 최선의 지도자를 활용하지

못하고 있음’을 주장함.

이러한 불평등 문제를 해소하기 한 일반 인 정책과 구체 인 정책들이 있음.

심각한 취약 지역 학교의 지도자 역량을 구축하기 한 구체 인 정책으로는 도시

지도자 로그램(Urban Leaders Programme), 런던 문제 자문 지도자(London

Challenge Consultant Leaders), 국가 교육지도자(National Leaders of

Education), 아카데미 교장 지명 로그램(Academies Principal Designate

Programme) 등이 있음.


국에서 학교 지도자들의 공 과 수요를 모니터하기 해 보통 사용되는 두 가지

다른 지표가 있음. 첫째, 학교장 공석률로, 재 이 수치는 1% 미만이지만 반

으로 공석률이 런던 내(Inner London) 지역과 같이 매우 높은 지역과 부문이 있

음(NCSL, 2006a). 둘째, 학교장 재공고율로, Howson(2007)이 수행한 2006년 학

교의 상 지 인력 임용에 한 연간 조사에 의하면 국과 웨일스에서 학교장

공고는 2,682회 으며 이는 지난 10년간 평균보다 높은 것이었음. 설문조사에서는

학교장 지 응시자의 수가 향후 몇 년간 증가할 것 같지 않으며 교회학교, 런던에

있는 학교, 농 지역에 있는 소규모 학교들은 상 지 재공고를 많이 하게 될

지역이라고 지 함.

Smith와 Robinson(2007)은 연령구조 변화와 교사/교장 비율이 60:1( 등학교는

10:1이며 더 부족할 것으로 상됨)이라는 에도 불구하고 등학교에서 이러한


학교 지도자 부족은 놀랍다고 주장함. 이들은 인구 외의 요인을 제안하는데, 이는

증가된 업무부담, 실행해야 할 무 많은 정부 정책, 과도한 책무성과 부실한

Ofsted 보고서로 인한 해고 가능성, 추가 인 책임에 따른 차등 보수의 불충분함

(특히 등에서) 등을 포함함. 이들은 재 교장 충원의 어려움으로 인해 학교장직

의 성격에 있어 큰 변화가 요구되지는 않지만, 정부는 스스로를 돌아보고 개 열기

와 앙의 정책 압력이 학교의 최선의 심사에 있는가를 검토해야 한다고 지 함.

NCSL(2005)도 공 에 향을 주는 요인으로 스트 스, 업무 부담, 책무성, 한

변화 리, 지도자들이 경험할 수 있는 교수와 학생 감소 등을 포함하는 것으

로 지 함. 그러나 NCSL은 최근 의견조사에서 학교장들이 자신의 지 에 상당히

정 이라는 을 발견함. 지도자 역할의 복잡성과 요구가 높아졌지만 많은 교장

들은 이를 부정 으로 보지 않음. NCSL은 반 으로 교장직의 보상 측면과 도

측면을 악할 필요가 있으며 보다 효과 으로 만족스러운 과 성취에 해

의사소통할 필요가 있고, 교직 경력 기에서부터 리더십 재능이 있는 사람들을

계속 으로 길러내고 안내할 필요가 있음을 지 함.

DCSF 연도별 설문조사는 학교장, 부교장, 교장보의 수에 한 데이터를 수집함.

2001년 이래로 이들의 수는 23,500명에서 2007년 22,700명으로 감소함. 그러나 동

일한 시기에 학교 수도 그만큼 감소함. 부교장의 수 한 21,600명에서 19,400명으

로 감소함. 그러나 이는 교장보의 수가 7,000명에서 14,800명으로 증가한 것으로

보충됨. 이는 해당 기간 동안 분산 리더십이 보다 확 되었음을 반 함.

반 인 학교 지도자들의 수로 볼 때 기라고 보기는 어려움. 그러나 학교 지도

자들의 연령 분석에 의하면 학교 지도자들의 수가 부족할 것으로 측됨. 첫째, 학

교 지도자 퇴직자 수가 2004년 2,250명에서 2009년 3,500명으로 높아질 것이며

이는 2016년에 2,500명 정도로 떨어질 것임(NCSL, 2006a). 둘째, 리더십 지 를

갖게 될 부교장, 교장보, 심지어 학 교사들이 부족할 것임.


공 부족의 이유가 무엇이든 교사와 학교 지도자들이 상 리더십 지 를 원하지


않는다는 분명한 증거가 있음. GTC의 2006년 조사에 의하면, 교사들의 23%가 리

더십 역할을 하게 되거나 그럴 가능성이 매우 높다고 했지만 단지 4%만 향후 5년

내에 교장이 되거나 그럴 가능성이 매우 높다고 생각하는 것으로 나타남. GTC의

조사에서는 한 경력 있는 학 교사나 교과교사들 에 학교장직에 한 욕구를

가진 교사가 거의 없음을 발견함. 경력 15년 이상 된 교사들 에서 64%가 향후

5년 간 같은 지 에 있을 것이라고 응답함. NCSL(2006c) 조사에서는 부교장의

43%, 간 지도자의 70%가 교장직으로 진 할 의사를 보이지 않음.

4) 학교장 승진 희망 교사 황

Smithers와 Robinson(2007)의 연구에 의하면, 등과 등 부문 사이에 교장 수

부문에 미묘한 차이가 있음을 보여 . 연구에 참여한 등학교장의 3/4은 자신

의 학교에 있는 유망한 리더십 후보자들의 일부 는 부가 상 리더십 지 에

심이 없다고 응답한 반면, 등 교장은 8명 1명 정도만 잠재 인 교장들이 승

진을 꺼려한다고 응답함.

이러한 연구 결과를 제외하고 구체 으로 승진 희망 교사수를 조사한 황 데이터

는 없음.


학교운 원회는 학교장이나 부교장 임용을 해 선발 패 (selection panel)을

구성함. 구를 임용할지에 한 결정은 임용 패 (appointment panel)의 추천에

따라 학교운 원회가 함. 부분의 경우 지방행정기 이나 주교구(diocese)는

자문권한을 가짐. 지방행정기 이 고용주인 경우 학교운 원회가 후보자를 임용

하기 해서는 지방행정기 의 동의를 구해야 함. 학교운 원들이 지방행정기

에서 반 하는 사람을 임용하고자 할 경우 결정 사유를 서면으로 진술해야 함.

모든 학교장 지 는 국 으로 공고되어야 하며 부분의 고는 Times

Educational Supplement(TES)에 게재됨. 부분의 지방행정기 은 할 구역


내 많은 후보자들이 지원할 때 활용할 수 있는 공석 게시 이나 웹 페이지를 가지

고 있음.

학교운 원회는 후보자들에게 그들의 역량과 인성을 보여 기회를 . 이는 방

문, 인터뷰, 발표 그리고/ 는 직무 기술에서 요구되는 구체 인 기술에 한 평가

등을 포함한 2일간의 선발 과정을 의미함.


학교장의 임기는 학교별 교장 임용 시 계약에 의해 정해짐. 임용기간, 임용 차는

학교 운 원회(governing body)에서 결정함.


학생의 성과에 미치는 학교 리더십의 (간 인) 향을 확인한 연구문헌이나 정

책 자료가 늘어나면서 학교 지도자의 양성, 개발, 자격부여에 한 정책 심이

높아짐. 1998년 정부의 그린 페이퍼는 학교의 성공에 있어 리더십의 요성에 주

목했으며 학교장과 다른 학교 지도자들의 훈련을 그러한 성공의 핵심 요인의 하나

로 강조함. 한 국가의 모든 (리더십) 양성 발달 로그램을 책임질 독립 인

국가 학교 리더십 학(National College for School Leadership; NCSL) 설립

계획을 발표함. 이어서 정부의 백서 ‘성공을 성취하는 학교(Schools Achieving

Success)’(2001), ‘아동과 학습자를 한 5년 략(Five Year Strategy for

Children and Leaners)'(2004c), ‘보다 수 높은 기 : 모든 아동을 한 보다 나

은 학교(Higher Standards: Better Schools for All)'(2005c), ‘아동과 학습자를

한 5년 략: 우수한 발 을 유지하기(Five Year Strategy for Children and

Learners: Maintaining the Excellent Progress)'(2006f) 등은 학교 지도자들에게

가능한 최선의 비와 개발을 제공하기 한 정부의 노력을 보여 .

이러한 로그램 개발의 핵심 동인은 아동의 성과에 한 학교 지도자의 향에

한 연구들임(Leithwood et al., 2004; 2006). 이러한 문헌은 학교 리더십이 교사,


학교 문화와 조직에 직 인 향을 미치며 이는 다시 학생 성과에 향을 다

는 을 지 함. 학생 성공의 핵심 요인으로 효과 인 학교 리더십의 요성이 인

식되면서 교수-학습을 지도하고 개선하는 데 있어 지도자의 이해와 지식, 즉 교육

리더십(instructional leadership)을 확장하는 것에 을 둔 로그램 개발로

이어짐.

최근 “모든 아동이 요하다(Every Child Matters)”는 의제(DfES, 2003a;

2004b)는 아동의 복지에 학교가 핵심 역할을 할 수 있음을 강조하고 아동과 부모

들이 2010년까지 확장된 학교 서비스에 근할 수 있도록 하기 해서 학교 지도

자들이 지역 공동체, 여러 기 간 트 십을 구축하는 데 능숙해야 한다는 요구

를 부과함.

한 NCSL은 학교 지도자의 다음 세 (Leadership Succession: securing the

next generation of school leaders)(2006a) 출간을 통해 학교 지도자들의 공 을

증가시키는 데 을 둔 다섯 개의 핵심 역을 제시함.

- 첫째, 지도자 지원자들이 리더십 역할을 맡기 에 리더십의 여러 측면을 경험해

볼 수 있는 기회: 정책들로는 학교장 훈련 개요(Trainee Heads scheme), 미래

지도자(Future Leaders) 로그램 등이 포함됨. 이 후자는 참가자들이 1년 후

에는 상 지도자, 4년 이내로 교장이 되도록 비시키기 한 멘토링, 코칭, 직

훈련 등을 제공함. 이는 교사나 교직에 다시 돌아오는 사람, 재 다른 교육 역

에서 일하고 있는 자격 있는 교사들에게 개방되어 있음.

- 둘째, 여성과 소수 민족 집단에서 재능 있는 지도자 후보군을 확 하기 한 헌신

- 셋째, 가장 재능 있는 교사들을 한 속진 로그램을 포함하여 학 경 문성

과 리더십 기술 개발을 목 으로 한 재능 확인에 집

- 넷째, 학교운 원회가 학교장과 함께 일하도록 장려함으로써 재능 있는 지도

자 유지하기: NCSL이 제출한 제안서는 학교장들이 학교를 넘어서 학교 개선

트 (SIP) 되기, 어려움에 처한 다른 학교 지원하기, 리더십 개발에서 튜터되기 등

을 포함하여 트타임 책임을 맡도록 지원하는 것을 포함함. NCSL은 이러한 모

든 활동들이 학교장에게는 다양한 자극과 도 의 이 을, 학교에는 새로운 통찰

을, 보다 넓은 체제에는 지원을, 다른 학교 리더십 의 구성원들에게는 상 책임


자로서 행동해볼 수 있는 기회를 가져오는 것으로 .

- 다섯째, 학교 리더십 요구에 응하여 이미 나타나고 있는 새로운 학교장 모

델: 때로 이러한 상은 교장 부족 때문에 명시 으로 개되고 있으나 NCSL은

이러한 새로운 모델을 교사를 한 경력 개발 기회와 경로 개방 수단으로 인식함.

8) 학교장의 양성 경로

2004년 4월 이래 정부 재정지원을 받는 부문(state maintained sector)( 는 재정

지원을 받지 않은 특별한 학교)의 자리에 임용된 모든 임 학교장은 NPQH를 보

유하고 있거나 ‘과정 ’이어야 함이 의무화됨. 2009년까지 임용 에 NPQH를

마쳐야 함.

이러한 의무 규정은 으로 환 받은 것은 아님. 교사 노조(National Union of

Teachers, 2003:1)는 “NPQH가 교장직에 질 높은 후보자들이 들어오는 것을 반

드시 보장하는 것은 아니며 잠재 인 후보자의 의욕을 꺾는 것일 수 있다”고 주장

함. 그러나 83%의 등 교장, 67%의 등 교장은 NPQH 의무화에 동의함

(Smithers & Robinson, 2007).

학교 수 에서 리더십 경험이 있는 사람은 구나 NPQH에 지원할 수 있음. 입학

은 학교장 국가 기 6개 역 모두에서 경험이 있다는 것을 충족하고 보여 수

있을 것이라는 선행 요건이 있으면, 교육 분야 뿐 아니라 교육 체제 밖에 있는 (교

사자격(QTS)이나 교직 경험이 없는) 사람에게도 개방됨. 그러나 교장이 교사자격

증(Qualified Teacher Status; QTS)을 가지고 있지 않은 경우는 흔하지 않음.

련 경험과 성취에 따라 약 15개월이 소요되는 표 경로와 6개월 과정의 속진 경로

가 있음.


국은 학교장 자격부여 양성 로그램으로 NPQH를 1997년 이후 도입함. 구

체 인 NPQH 로그램의 구조는 다음과 같음.


지원 지원 자격 평가

표 경로 속진 경로

□ 발달 단계(훈련 경험이 있는 경우)사 입문 활동입문(induction) 세션계약 방문훈련 개발 활동 • 면 활동 • 다른 학교 방문 • 온라인 학습학교 심 평가

□ 발달 단계(훈련 경험 없는 경우)사 입문 활동입문 세션계약 방문학교 심 평가

마지막 단계48시간 출석강의 로그램

마지막 기술 평가NPQH 수여

략 15개월 략 6 개월

<표 Ⅲ-37> 영국 학교장 자격·양성 프로그램(NPQH) 구조

[그림 Ⅲ-2]는 NPQH 재설계에 한 제안 모델임.

“훈련대상 교장”(4-12개월)

참가자와 코치가 만드는 개인발달 계획; NCSL 자원,동료학습, 코칭 등에 의한 지원

입문 전단계

평가 졸업평가

초임 교장

핵심 지도성 개발다른 환경에 배치

NCSL 세미나와 석사과정연구와 정책온라인 활동

부가적인 지도성 개발 활동발달 계획에 의해 개인화되고 개발된

지역별로 활용가능

교장직에 대한 흥미를자극하고 지원 준비도를가늠하기 위한 활동

학교장의 지원에 의한응모

-360도 진단-36시간 평가와 동기,능력, 준비도를 평가하기 위한 개발 센터

360도 평가를 포함한포트폴리오제출-패널은 전문적 지식, 이해, 지도성효과성, 교장직 준비도등을 평가

교장직 임용 후에도계속되는 코칭-학교장 수행평가와 연계

평가 틀과 체계적인 질의응답에 기초하며다른 지도성 개발 과정과 일관되며: 석사 수준수행평가 과정과 연계됨

[그림 Ⅲ-2] 영국 학교장 자격·양성 프로그램(NPQH) 재설계 모델


NCSL은 로그램 비용의 80%를 보조하며 나머지 20%는 참가자의 학교나 지역

당국에서 지불함. 학생수가 100명 이하인 작은 학교의 후보자들은 비용의 100%를

보조 받음. 코스는 9개 지역 공 자들을 통해 제공됨(NCSL, 2007f).


국에는 교장 자격을 취득하는 핵심 방법으로 국가 문 교장 자격(National

Professional Qualification for Headship; NPQH)이 있음. NPQH는 1997년에

도입되었으며, 앙에서 통제되나 지역단 로 운 됨. 여러가지 비 을 받은 후,

2001년에 새로운 계획이 제안됨. 이러한 새로운 계획은 보다 능력 심이며 학교

개선에 을 둠. 최근 교육장 의 요청에 따라 로그램 개선 작업이 이루어지

고 있음.

NPQH는 국가 교장자격기 에 근거해 있으며(DfES, 2004d), 이는 2004년에 개정

되었으며 교사, 교장, 문단체, 교과 의회, 지역당국, 고등교육기 , 기타 이해

계 집단의 자문을 받아 개발됨. 국가 기 의 핵심 구성 요소들은 미래 만들기, 학

습과 교수 지도하기, 자기 개발 다른 사람과 일하기, 조직 경 하기, 책무성 보

장하기, 지역사회 강화하기 등임.


1) 학교장의 평가 주기 재임용 조건

학교장의 직무 수행 경 을 이행하고 있는가에 한 책임은 학교운 원회에 있

으며 법령 지침으로 명시됨. 학교운 원회는 학교장의 업무 수행 검토자로서

2~3명의 학교운 원을 임명하는데, 해당 학교의 교사나 다른 직원들은 검토자가

될 수 없음. 학교운 원회는 한 학교 경 학교장의 직무 수행 검토에 한

자문을 제공하기 한 외부 자문가를 임명해야 함. 지방행정기 이 학교 개선

트 (School Improvement Partner; SIP)를 이미 임명한 경우, 학교운 원회는


SIP를 그러한 자문을 제공하는 목 으로 활용해야 함. 수행 검토(performance

review)는 매년 이루어져야 함.

법령에 의하면 매 수행 사이클 기에 모든 검토자와 외부 자문가는 검토 상자

와 다음 사항을 고려하고 결정하기 해 회합을 가져야 함.

- 검토 상자의 직무 목표

- 한 경우, 검토 상자의 학 수행 찰 비

- 검토 상자의 수행 단 시 고려될 수 있는 다른 증거

- 검토 상자에게 제공될 지원

- 수행 기

- 목표 성취를 한 시간 기 과 어떤 지원이 제공될 것인가: 이는 검토 상자의

검토 사이클 길이에 따라 차이가 있음.

- 검토 상자의 훈련 개발 요구와 기 되는 행동

수행 사이클 종료 시 에 이러한 거들은 검토 상자의 직무 규정과 련된 보

수 향상 거의 에서 검토됨.

학교운 원회가 학교에 고용되어 있거나 계약되어 있는 어느 구라도 해고하고

자 할 때, 지방행정기 에 그러한 결정과 그 이유를 서면으로 알려주어야 함. 련

된 사람이 학교에서만 일하도록 임용되거나 계약되어 있다면, 지역 당국은 14일

에 계약을 종료한다는 고지를 하거나 피고용인의 행 로 인해 그럴만하다고 생

각될 경우 고지하지 않고 계약을 종료함.

2) 학교장 보수 체계

학교장, 부교장, 교장보 등 각각은 리더십 집단 보수 기 에 따라 각자의 보수 범

가 제공됨. 이러한 보수 체계는 43개 단계로 구성되었으며 기단계는 학교 크

기에 따라 결정됨. 학교 집단 크기는 학교장은 7 범 에, 다른 지도자들은 5

범 에 둠. 학교가 크고 더 도 인 경우, 학교장의 보수 기 은 더 높아질 것임.

수행능력에 기 하여 보수 승 이 이루어지며, 학교(운 원회)의 책임 하에 수행

평가 방법이 결정됨. 부분의 등학교 교장의 보수는 연간 4~6만 운드, 등


교장은 6~8만 운드임. 부교장의 보수는 등은 연간 3~5만 운드, 등은 4~6

만 운드임. 등 교장보는 연간 3~4만 운드, 등은 4~5만 운드임.

학교 행정가들의 수입은 1997년과 2003년 사이에 19% 증가했음. 이는 같은 기간

동안 공공부문과 사 부문 노동자들의 평균 수입이 12% 성장한 것을 감안할 때,

증가율이 높은 편임.

교사 보수 한 증가함. 그러나 주 보수 체계의 정 에 있는 교사는 1997년 9월의

21,591 운드에 비해 2005년 9월에는 7.5% 증가한 약 28,000 운드를 받음

(STRB, 1998; 2005).

PwC(2007:132)는 ‘학교 리더십 과 학교에서 가장 높은 보수를 받는 교사 간에

한 교장과 부교장 간의 임 차이는 부 한 것’으로 보고함.


2004/5년 자료를 기 로 연령, 성별, 이유 등에 따라 매년 교직을 떠나는 학교 지

도자들의 수를 제시하면 다음과 같음.

구분 40세 이하 40～49세 50～59세 60세 이상 total

남자

이직(Out of service) 90 200 330 10 630

퇴직(Retired) - 10 680 310 1,000

total 90 200 1,010 320 1,620

여자

이직(Out of service) 170 260 450 20 900

퇴직(Retired) - 10 620 410 1,040

total 170 270 1,070 420 1,940

체

이직(Out of service) 260 460 780 30 1,530

퇴직(Retired) - 20 1,310 710 2,040

total 260 480 2,090 740 3,560

<표 Ⅲ-38> 영국 유․초․중등 공영학교 교장, 부교장, 교장보 규모

(2004.3.31～2005.3.31)

주 1. 2005년 3월 31일 기 연령이며, 잠정 데이터임. 2. - 는 없음 는 미미함을 뜻함. 3. 교사는 국의 재정 보조 역에서 근무하지 않으며 연 을 받지 않음. 4. 수치는 반올림 한 것으로 총합과 맞지 않을 수 있음.출처 : DfEs(2007). Leadership group flows(prepared by DCSF, School Analysis and Research

Division)



학교장의 정년은 일정하게 정해져 있지 않지만, 학교장의 평균 퇴직 연령은 악

할 수 있음. 자료에 의하면 최근 퇴직자의 1/3만이 평균 퇴직 연령인 55세나 그

이후에 퇴직하는 것으로 나타남(NCSL, 2006c).


교장직 승계 계획과 리더십 역량 구축에 한 가장 최근의 정부 정책에서 2007년

1월 NCSL(National College of School Leadership)에 해 추가 인 1,000만

운드 지원을 발표함. 미래 학교장을 조기에 발견하고, 그러한 사람들이 자격을

갖추도록 하는 시간을 이는 데 우선순 를 두어야할 것임. 재 10개 지방행정

기 이 새로운 근에 한 탐색을 하고 있음.

학교 리더십 개발 략의 맥락에서 학교(지도자) 승계 계획을 세우는 것은 긴 한

일임. Hargreaves와 Fink(2006:72)는 훌륭한 승계 계획이 다음과 같음을 제안함.

- 지도자가 떠날 것으로 상되기 훨씬 에, 는 지도자 임명 기부터 비됨.

- 다른 사람들에게 비할 당한 시간을 .

- 모든 학교 개선 계획에 통합됨.

- 지도자 혼자만의 특권이기보다는 많은 사람들의 책임임.

- 학교의 발달 단계와 미래 개선 요구에 한 명확한 진단에 기 함.

- 다음 단계의 개선을 해 요구되는 명확하게 정의된 리더십 기 , 그리고 능력과

연계되어 있음.



2000년부터 지 까지 NCSL은 교육기술부의 재정 지원을 받으며, 모든 국가 리더


십 로그램을 책임지고 있음. NCSL은 리더십 네트워크(Leadership Network)

를 통해 지원함. 온라인 지원을 제공하여 신임 교장이나 경력 교장들이 심 쟁

을 토의하고 동료들과 연계를 형성할 수 있는 온라인 포럼을 가질 수 있게 함. ,

학교 리더십에 한 출 물을 온라인이나 책자로 구할 수 있도록 해 .

국에서 리 수용되고 있는 학교 리더십에 한 이해는 학교 리더십의 분산

리더십 뿐 아니라, 공식 인 리더십과 학교장의 경 책임까지를 포함함(Gronn,

2002; 2003). 분산 리더십 개념이 NCSL의 리더십 개발 계획(Leadership

Development Framework)의 핵심이지만, 이는 공식 인 경 구조 밖에 존재하

는 분산된 리더십 형태를 포 하지 못한다는 비 을 받음.

새로 임용된 교장을 한 추가 지원인 헤드램 로그램(Headlamp

Programme)은 1995년 도입됨. 로그램에 한 검토 결과, 리더십 맥락을 충분

히 강조하지 못했고, 신임 교장을 한 멘토링이 취약하며, 로그램 질이 무 다

양하다는 을 발견함(Ofsted, 2003). 이에 따라 새로운 교장 입문 로그램(Head

teacher Induction Programme; HIP)이 개발됨. HIP는 2003년 9월에 시작되었

으며 2006년 조기 교장 비(Early Headship Provision; EHP)로 체됨. 재

NCSL은 EHP를 모든 신임 교장들을 한 권리로서 제공함. 훈련과 개발을 해

2,500 운드(학교운 원회로부터 500 운드 추가)의 보조 지원이 포함됨.

지방행정기 도 신임교장을 지원할 책임을 짐. 2002년 Ofsted가 43개 지방행정기

의 신임 교장 지원 로그램의 질을 평가한 결과, 질 수 이 매우 다양함을

발견함. Hobson 등(2003)도 신임 교장 련 연구를 검토한 결과, 로그램의 질이

다양할 뿐 아니라 일부 신임 교장들은 지방행정기 으로부터 최소한의 지원만 받

고 있는 것으로 나타남.

❏ 학교리더십의 계속 인 문성 개발(CPD)

다양한 문성 개발 기회는 지방행정기 , 고등교육기 (Higher Education

Institutions, HEI), NCSL, 문가 회, 사설 컨설턴트, 학교운 원회, 교장

등이 제공함. 2002~2004년 사이에 74%의 교장은 지방행정기 에서 제공하는 훈

련 로그램을 이수했으며, 48%는 교육 컨설턴트, 47%는 NCSL, 46%는 다른 교


장의 지원(멘토)을 받음(Stevens et al., 2005). PwC 설문조사에서도 2004~2007

년 사이에 부분의 등학교와 등학교 지도자들이(각각 62%, 45%) 지방행정기

이 제공하는 훈련 로그램을 이수한 것으로 나타남.

지 난 3 년 간 전 문 성 개 발 프 로 그 램 참 여 비 율

25

6

5

10

24

25

29

29

62

31

9

4

11

20

24

25

28

45

0 20 40 60 8 0

기 타

없 음

중 간 관리 층 에 서 학 습

신 비 전

NP Q H

교 장 지 원 네 트 웍 훈 련

교 장 입 문

교 장 을 위 한 지도 성 프 로 그 램

지 방행 정 기 관 훈 련

교 장 의 %

중 등

초 등

출처 : PwC(2007).

[그림 Ⅲ-3] 영국의 전문성 개발 프로그램 참여 비율(2004～2006)

CPD에의 참여는 자발 임. PwC 연구(2007)에서는 학교장의 7%가 지난 3년간

문성 개발 로그램을 이수하지 않은 것으로 나타남.

지방행정기 은 학교 지도자들의 CPD와 련해서 가장 요한 공 자임. 그러나

지방행정기 은 학교 지도자들을 한 CPD를 제공함에 있어 차 으로 외부 집

단(특히 NCSL)과 개별 컨설턴트를 활용하고 있음. 학교장의 1/3 이상이 문성

개발 기회에 참여했음(Earley & Bubb, 2007).

고등교육기 도 리더십과 경 분야의 문성 개발 로그램을 제공함. 2005년에

13%의 교장과 21%의 부교장이 학에서 제공하는 CPD를 이용함.

재 NCSL은 3년 이상의 교장직 경험이 있고 자신의 기술을 업데이트하기를 원

하는 학교장을 해 ‘미래의 교장(Head for the Future)' 로그램을 제공함. 이

는 1998년에 도입된 교장을 한 리더십 로그램(Leadership Programme for


Serving Head teachers; LPSH) 계획이 수정된 것으로, Hay Group에 의해 개발

된 리더십 효과성 모델(Leadership Effectiveness Model)에 기 해 있음. 개정

로그램은 새로운 도 , 특히 다른 학교 기 과의 력 필요성을 강조함.

간 계층 리더십(Leading from the Middle; LftM)은 간 지도자들을 목표로

함. 교수-학습 지도에 한 그들의 지식과 이해를 깊게 하고 신과 변화를 이끌어

가기 한 자신감과 기술을 증진시키는 데 목 이 있음.

리더십 경로(Leadership Pathways)는 간 계층 리더십(LftM)과 LPQH를 연계

하며, 경험 있는 간 지도자와 상 지도자들을 목표로 함. 변화와 발달에 을

둔 혼합 학습 로그램(blended learning programme)임.

미래 지도자(Future Leaders)는 어려운 여건에 있는 도시 학교에서 상 리더

십 지 를 갖게 될 리더십 잠재력이 있는 교사들을 한 2년 로그램임. 이 로

그램은 리더십 ‘속진(fast track)’ 과정이며 참가자들은 18개월 내에 상 지도자가

되거나 4개월 내에 교장이 될 것으로 기 되며, 여기에는 도제체제, 코칭, 멘토링

등이 포함됨.

교장 훈련생 로그램(Trainee Head teacher Programme)은 도 인 학교에서

근무할 등 학교장 후보군(pool)을 만드는 데 목 이 있음. 이 로그램은 등

부교장 2년 경력자를 모집하고, 로그램의 핵심 요소로서 도 인(여건이 좋지

않은) 학교에 1년 동안 배치함. 멘토링, 직 경험, NCSL이 제공하는 연 10회의

1일 훈련 세션 등이 포함됨. 이 로그램은 재 등학교에 실험 으로 용됨.


증거 심 연구에서는 효과 인 개발 로그램들이 다음의 특징을 갖춘 것으로

제시함(PwC, 2007): 교육과정 일 성 참여자 요구와 맥락에 우선순 를 두며,

경험 심 기회를 제공하는 실제 인 환경(settings), 코호트 집단과 멘토링 활용,

로그램과 학교 간 력 인 활동. PwC 보고서(2007)는 한 계 구축, 작

업, 자기자각 등과 같은 부드러운 기술(soft skill)과 련된 새로운 기술을 리더십

개발 로그램에 포함시킬 필요가 있음을 강조함. 한 이 보고서에서는 재의


리더십 로그램, 특히 NPQH와 미래 교장 로그램 개선을 한 제안을 함. 주요

이해 계자들이 학교 지도자들의 요구에 주목하고 변화 리 재정경 , 학교에

서 수행하는 다양한 확장(연장) 서비스, 집단 작업과 인사 리의 의미 등과 같은

요소를 포함시킬 것 등을 요청함.

Smithers와 Robinson(2007)은 학교장들에게 교장직에 들어가는 수단으로서

NPQH에 한 안을 제안해 달라고 요청받았을 때 다음과 같은 네 가지 경로를

제시함: 학교 심 훈련, 석사나 경 학 석사, 박사와 같은 안 인 자격요건, 출

석 강좌, 체계 인 멘토링.

효과 인 CPD 활동은 지도자 개발에 요함. 통 인 CPD 활동은 오늘날의 지

도자 요구에 부합하지 못하고 있으며, 따라서 보다 신 인 근이 필요해짐. 이

러한 신 인 근은 기업이나 다른 역에 견 근무, 여러 역에 걸친 멘토링

로그램, 국제 교류, 공부나 연구기회, 환경이 다른 학교 지도자들 직무 따라 해보

기(work shadowing), CPD를 구체 인 요구에 맞추기 등으로 나타날 수 있음

(PwC, 2007). 동료 지원 네트워크나 상호 지원 집단, 경험 있는 실천가들에 의한

멘토링 등은 신임 교장들을 한 지원 체제 가장 많은 추천을 받은 것으로 확인

됨(Hobson et al., 2003).

NCSL은 신 부서와 력하여, 지도자들이 상황에 맞게 비하고, 개인화된 리더

십 경로를 제공받을 수 있게 하는 시스템 리더십의 미래 실천(Next Practice in

System Leadership) 로젝트를 개발함. 2006년 9월에서 2008년 3월 사이에

력 리더십의 력 형태를 탐색하기 해 17개의 장 실습 사이트(field trial

sites)가 설치됨.

III. 국가별 사례 분석: 칠레❚ 271

5. 칠레

가. 국가 배경


❏ 정치 배경

최근 칠 는 17년간의 군사정부 후에 주요 정치 , 경제 , 사회 변화가 일어나

고 있음. 1980년 칠 의 학교 체제는 행정권한의 분권화, 바우처 체제 도입, 정

부가 재정을 지원하는 사립학교 확산 등 군사 정부의 개 로그램을 경험했음

(1973~1990). 15년 이상 권 주의 정치와 ‘신자유주의’ 경제 체제 이후 1990년

에 들어선 민주 정부는 1980년 도입된 조직 요소(분권화), 재정 요소(바우처

제도)들은 유지하면서 교육체제의 질과 형평성(equity)을 향상시키기 한 공공

투자에 을 둔 교육정책을 실행함. 1980년 교육개 의 목표는 재정 ․행정

권한과 연계되어 있었다면 1990년 개 의 핵심은 모든 이를 한 동등한 교

육기회를 제공하는 데 있음.

민주 행정부(1994~2000)는 국가 발 을 해 교육의 략 의미를 들이

깨닫도록 하는 데 을 둔 기술 이고 정치 인 논의로 교육 부문의 개 을 시

작함. 통령은 “교육근 화를 한 국가 원회(NCME)를 만들고 1994년 말 국

가 수 의 교육개 계획을 완성함. 1996~2000년에는 교육정책에 한 국가 합

의 이후 교육개 이 공식 으로 승인되고 시작됨. 교육개 (Educational Reform,

ER)의 주요 특징은 ․ 등 교육과정 개 , 교사의 문성 개발(교과 심 훈련,

장학 제도, 단기 해외 인턴쉽, 교사평가 등 직 교육 직 훈련과 련된 로

그램 개발), 학교 일과 시간 연장, 신 로그램 등임.

1990년 이후 세 번째 민주 행정부(2000~2006)가 2000년에 출범함. 이 기간 동

안의 주요 목표는 모든 학생들을 한 교육의 질을 높이는 것임. 한 이 기간 동

안 교육부(Ministry of Education of Chile, MINEDUC)에서 특히 학교의 자율


과 책무, 학교 리더십의 개선과 강화 등에 을 둔 새로운 공공 정책 근이 형

성되기 시작함. 이러한 개 노력의 첫 번째 성과는 2003년 ‘훌륭한 학교 리더십

계획’(Good School Leadership Framework, MBD)의 개발임. 이 계획과 연계되

어 ‘학교 경 질 보장 체제’(School Management Quality Assurance System

(SACGE)가 개발되기 시작함. 이 체제 하에서 지방자치단체 학교들은 자체평가,

외부 검토, 2년 계획에 기 한 개선 계획 등을 통해 학교를 개선해나감.

교사 의회(Teachers Association)와의 상의 일환으로 1995년에 학교장 임용

을 한 공개 경쟁 차가 교사법으로 만들어짐. 그러나 1995년 9월 에 임용된

모든 학교장은 종신직으로 유지됨. 이후 2004년에 교장과 교감 수행평가, 지방자

치단체 학교 교장의 공개 경쟁 차와 요건, 교장의 주요 역할 변화, 학교의 재정

, 교육 , 경 문제에 한 새로운 기능과 책임 설정 등을 포함시키기 해 교사

법(Teachers Act)이 개정됨. 2005년부터는 1995년 9월 이 에 임용된 교장을 포

함하여 모든 학교장들은 공개 경쟁을 통해 임용되는 것으로 변화됨. 2004년 수행

평가 거와 학교장 학교 경 의 문성 개발 기 을 설정한 ‘훌륭한 학교

리더십 계획(MBD)’이 만들어짐.

❏ 경제 동향

칠 경제는 1998~2003년의 성장이 회복되고 있음. 실업률이 떨어지기 시작했

으며 최근 여성의 경제 참여률이 고용 성장보다 더 큼. OECD 국가 소득 격차는

빨리 좁 지고 있으나 재 칠 의 국민 1인당 소득은 OECD 국가 평균의 40%

이하이며 미국 국민 1인당 소득의 30%미만 수 임.

❏ 노동시장 동향

높은 출산률로 인해 칠 의 노동인구는 분의 OECD 국가들보다 속하게 증가

하고 있음. 1990년 특히 여성 노동 인구가 크게 증가했으나 노동 참가는 국제

수 에 비해 낮음. 노동인구의 질은 지난 수년간 향상되고 있으나 국제 수 의 학

업평가 결과로 볼 때 다른 나라들(그리스나 한국 등)이 칠 를 능가하고 있음. 인

자본의 질은 상 으로 낮음. 2002년 조사에 의하면 OECD 평균은 략 12년


인데 비해 25~64세 인구는 평균 10년의 학교교육을 받음. PISA와 같은 표 화된

시험에서 칠 의 성 이 상 으로 낮은 것에서 알 수 있듯이 교육의 질이 낮음.

❏ 자원의 가용성

1994년 재정부 장 은 교육에 한 정부 투자 수 을 8년 내에 GDP의 4.9%에서

7.0% 수 으로 높일 것을 제시함. 지난 10년 동안 총 교육비 지출은 지속 으로

증가함. 공공지출 사부문 지출 모두 증가함. 국가 데이터에 의하면 1990~2000

년까지 총 지출은 GDP의 3.8%에서 7.1%로 증가하 으며, 2004년의 총 지출은

GDP의 7.3%에 이름. 이 사부문은 3.3%를 차지함.

교육에 한 공공 지출은 지속 으로 증가하고 있으며 사부문 지출은 공공 지출보

다 더 빠른 속도로 성장하고 있음. 사부문 지출은 연간 9% 성장하여 GDP의 1.4%

에서 3.3%로 증가함.

학교 별 보면 등 교육에 한 지출은 11%, 유아교육 10%, 등교육11%, 고등

교육은 7% 성장함. 특수교육과 성인교육에 한 지출이 상당히 컸으며 각각 21%

와 16%의 연간 성장률을 나타냄. 이러한 비율은 총 지출 성장의 평균 이상이기는

하나 칠 교육부 총 지출의 10%에 불과함.

1990에서 2004년간 학생 1인당 공교육비(public expenditure)는 등과 등 수

에서 크게 증가함. 1990년 등학생 1인당 평균 공교육비는 M$ 172 으나 2004

년에는 약 M$ 485로 증가함. 같은 기간 동안 등은 M$ 158에서 M$ 495로 증가

함. 고등교육 학생당 공교육비는 약 M$ 550으로 상 으로 크게 변화되지 않음.

고등교육과 등 교육 간의 차이는 사부문 지출에서 더 크게 나타남. 등교육

에서 학생당 사부문 지출은 M$ 209이나 등은 1.2배 더 크며, 고등교육 부문은

거의 9배임.


❏ 인구수

칠 인구는 증가 추세임. 최근 인구 센서스 조사(2002)에 의하면 칠 의 체 인


구는 15,116,435명이며, 1992년과 비교하여 1,700,000명 증가. 체 인구와 더불어

등록 학생수 증가는 학교 체제에 압력이 되고 있음. 인구의 노령화가 진행되고 있

으며 연간 성장률은 지난 십년간 감소함. 1992~2002년의 성장률은 1.2%로

1982~1992년의 1.6%, 1952~1962년의 2.5%보다 낮음.

❏ 연령 구조

등～고등교육 인구 비율은 체 인구의 42% 차지. 5세~14세 인구는 향후 15년

간 3%가 감소할 망임. 유엔개발계획(UNDP) 자료에 의하면 칠 의 15~19세와

20~29세 인구는 각각 12%와 18% 증가할 것으로 상됨. 이에 따라 등과 고등

교육 부문 인구는 유지될 것으로 망됨.

❏ 인구의 다양성

칠 의 인구 분포는 2002년 조사에 의하면 약 86%가 도시에 거주함. 도시 거주자

의 약 40%는 산티아고 도시 지역에 거주. 지난 10년간 성별 구성에 있어 큰 변

화는 없었음. 략 여성 인구가 50% 차지. 2002년 인구조사에 의하면 4.6%의 인

구가 소수 민족 집단에 속함. 칠 의 8개 소수민족 가운데 Mapuches가 체의

4%를 차지하여 가장 요함.


1) 교육 산

지방자치단체 학교와 사립 재정 보조학교 모두 바우처 형태로 정부 재정 지원을

받음. 각 지역의 행정가(지방자치단체나 사립 운 자)는 3개월간의 출석 학생 수

평균에 따라 산출된 월 단 의 자료를 받음. 이 체제는 학교가 제출한 자료와 칠

교육부 지방 기구의 장학 들의 주기 이고 무작 인 통제에 기반을 두고 있음.

보조 은 학교의 지리 인 치뿐만 아니라 교육의 유형과 수 에 따라 제공하는

서비스의 비용에 차이가 있다는 을 고려하여 결정됨. 보조 은 학교 보조 기


구(School Subsidy Unit, USE)로 알려진 회계 부서에서 물가 상승을 보상하기

해 주기 으로 조정된 가치로 제시됨.

칠 와 일부 OECD 국가의 경험 연구는 바우처 제도와 학교 선택은 학생 성취

와 비용 효율성 측면에서 교육의 질을 높이기 한 만병통치약도 아니고 재난도

아니라는 을 보여 (Ladd, 2003; OECD, 2002). 즉, 경험 증거는 확정 이지

않음.

칠 와 다른 국가들에서 제기되는 다른 주장은 사립 학교들이 학생을 선발하고

소득 가정 출신의 학생들에게 불리한 추가 비용을 부과하기 때문에 바우처 제도

가 학교의 사회-경제 계층을 더 강화한다는 것임. 게다가 학부모에 의한 학교 선

택은 학교의 질 보다는 학생들의 사회 구성이 어떠한가에 기 하여 이루어지는

것으로 보임. Hsieh와 Urquiola(2002)는 칠 의 바우처 제도는 학생들 간 교육성

과의 차이를 더 넓혔다고 결론지음.

한 바우처 제도가 학교의 성취에 향을 미친다는 강력한 증거는 없음.

McEwan과 Carnoy(2000)는 학교간 경쟁으로 산티아고 시는 수가 더 나아졌으

나 다른 곳에서는 효과가 미미하거나 부정 인 효과를 나타낸 것으로 지 함.

Hsieh와 Urquiola(2002)는 학생 성취에 한 바우처 제도의 효과는 매우 거나

통계 으로 유의한 효과가 없다고 함.

1994년 이래로 정부의 재정보조를 받는 학교들이 기 을 모 할 수 있는 권한이

인정됨에 따라 공공 재정과 사 재정의 혼합 형태가 형성되었음. 학부모가 학교 정

책과 수업료 지불에 동의하면 지방자치단체 학교들은 등학교 수 에서만 수업료

를 부과할 수 있음. 반면 사립 재정 보조학교는 등과 등 수 모두에서 수업료

를 부과할 수 있도록 허용되었음. 수업료는 법으로 규정된 기 (4 USE)을 과해

서는 안 되며 공공 재정보조 의 규모는 학생이 지불하는 평균 수업료에 따라 달

라짐. 즉, 학교가 부과하는 수업료가 높을수록 학교가 받는 재정 보조 은 더 작아

지는 규정이 용됨.

한 이러한 학교에 다니는 소득 계층 학생들에 한 수업료 부담으로 인해 야

기될 수 있는 부정 인 향을 감소시키기 해 학교와 칠 교육부에서 지원하는

장학 제도도 개발됨. 지방자치단체는 사립 운 자가 학교에 사 재원을 배정할


수 있는 것과 같은 방식으로 자체 산으로 학교에 자원을 배정할 수 있음.

모든 공립학교를 리하고 재정 자원을 배정하는 것은 지방자치단체임. 그럼에

도 불구하고 일부 공립학교들은 공동재정시스템(shared financing system)을 통해

수업료와 등록 , 기부 과 다른 재정 소스(학생당 보조 을 제외하고) 등을 리

할 수 있음. 이러한 자원은 교육의 질 개선을 목 으로 하는 어떠한 로젝트에도

배정될 수 있으나 교사들의 지불에는 사용될 수 없음. 사립 재정 보조학

교는 자원의 배정과 리에 있어 자율 임. 그러나 교사법(Teacher Act)에 부과된

최소한의 교사 기 과 보수 상에 향을 받음.

2) 학교제도

❏ 학교제도

칠 학교 체제는 두 가지 수 으로 구성됨. 6세~13세 학생을 한 등 수 의

8년 의무교육과 14세~17세 학생을 한 2003년 이후 의무화된 등 교육임. 등

교육은 이원 체제로 구성되어 있으며 학생들은 학 교육을 목 으로 한 인문학과

과학의 일반 학문 교육과정을 선택하거나 직업 비나 학에서의 기술 공부를

한 직업교육과정(기술 / 문 과정)을 선택함. 유아교육체제는 4세 이상의 아

동을 한 것으로 의무는 아니며 부분 4세와 5세 아동이 등록함.

교육체제는 분권화되어 있으며 지방자치단체 학교, 사립 보조학교, 사립 비보조학

교 등 세 가지 유형의 학교로 구성됨. 지방자치단체 교육부(Municipal

Department of Education, DAEM)를 통해 지방자치단체가 학교를 경 하며 반

면 사립 운 자(sustainers)는 개인이나 단체가 될 수 있으며 사립 보조학교나 사

립 비보조학교 모두를 경 할 수 있음. 공립과 사립 보조학교 모두 출석 학생 수에

기 한 학생당 보조 체제를 통해 정부의 재정 지원을 받음. 사립 비보조학교들

은 학생 등록 으로 재정을 충당함. 칠 교육부는 교육의 모든 부문에 한 규제,

평가, 감독을 통해 코디네이터 역할을 함. 한 학교체제의 질과 형평성을 개선하

기 해 반 인 교육정책과 특별 로그램을 설계함.


구분 지역학생 수

체 유아 특수 등 등 체 등(일반) 등(직업)

교육기 수

체 18,864 5.116 710 8.814 2.250 1.533 987

도시 12,965 4.108 648 4.182 2.354 1.467 887

농 5,899 1.008 62 4.632 166 66 100

등록생수

체 3,652,227 287.296 59.292 2.361.721 850.713 474.641 376.072

도시 3,286,892 261.666 57.409 2.030.182 820.974 463.958 357.016

농 365,335 25.630 1.883 331.539 29.739 10.683 19.056

<표 Ⅲ-40> 칠레 교육 단계별 등록 학생 수(2004)

❏ 학교 수 학생 수

2005년 등학교와 등학교 등록생수는 3.6백만이며, 이 등은 2.2백만으로

6~13세 인구의 97%에 해당함. 등은 백만명으로 14~17세 인구의 88%임. 유아교

육 총 등록생수는 301,000명으로 3~5세 연령 집단의 33%임.

출처 : Education Statistics, MINEDUC, 2005

총 등록학생수로 보면 체 교육체제는 1990년부터 2005년 사이에 23%가 증가함

(MINEDUC, 2006). 등학교 등록 학생수는 같은 기간 동안 약 11% 증가하 으

며 등교육 등록 학생수도 43% 증가함. 2005년 기 으로 학교수는 11,561개로

52%가 공립, 40%는 사립 재정 보조학교, 6%는 사립 비 재정 보조학교로 구성됨.

학교유형 학교수%

등록생수%

체 도시 농 체 도시 농

체 11,561 100.0 60,5 39,4 3,652,227 100 89.9 10.0

공립 6,098 52.7 21.4 31.3 1,766,116 48.3 40.8 7.4

사립 보조 4,630 40,0 32.1 7,9 1,577,452 43.1 40.8 2.3

사립 비보조 763 6.6 6.4 0.1 251,803 6.8 6.7 0.1

<표 Ⅲ-41> 칠레의 학교 유형별, 지역별 학교 수 및 학생 수(2005)

출처 : Education Ststistics, MINEDUC, 2006


구분 성별

학교유형

체 공립학교사립

보조학교

사립

비 보조학교

사립 법인

보조학교

체

체 192.419 89.736 78.233 25.157 2.734

남 59.467 28.721 23.256 7.786 1.531

여 132.952 61.015 54.977 17.371 1.203

학 교사

체 165.882 77.136 67.268 19.052 2.246

남 48.403 22.616 19.378 5.081 1.328

여 117.479 54.520 47.890 13.971 1.098

기술-교육

체 6.594 3.421 3.127 493 41

남 1.968 1.099 1.354 137 22

여 4.626 2.322 1.773 356 19

경

체 7.528 3.406 3.127 841 154

남 3.737 1.959 1.354 314 110

여 3.791 1.447 1.773 527 44

교장

체 7.735 3.956 3.269 464 46

남 3.821 2.460 1.164 161 36

여 3.914 1.496 2.105 303 10

기타(학교 내부)

체 4.298 1.599 1.779 853 67

남 1.416 501 620 262 33

여 2.882 1.098 1.159 591 34

기타(학교 외부)

체 382 218 151 11 2

남 122 86 30 4 2

여 260 132 121 7

<표 Ⅲ-42> 칠레 학교 유형별, 성별, 직위별 교사 분포(2005)

❏ 교직원 구성

교수 인력은 기본 으로 지도자 역할을 하는 과 학생을 가르치는 인력을 포함함.

리더십 은 교장, 기술/교육 인력, 상담사 등으로 구성됨. 가르치는 인력은 학

교사를 말함. 칠 교육부에 의하면(2006) 2001년부터 2006년까지 교수 인력

(teaching work force)이 증가함. 체 직원수는 2001년 146,918명에서 192,419

명으로 증가함. 2001년에 125,615명의 학 교사들이 2006년에는 165,882명이 됨.

리더십 직원(교장, 기술 -교육 기능을 담당하는 교사 등)들의 수는 2001년과

2006년에 각각 21,303명과 21,857명임.

출처 : School Management and Improvement Unit. Ministry of Education, 2006.

2004년까지 교사들의 다수는 공립학교에 근무했으며(51%), 사립 재정 보조학교

36%, 사립 비 재정 보조학교 12% 음. 이러한 비율은 등록학생수 분포와 상응함.


교육 단계별로 보면 등 교사 58%, 등 교사 비율은 28%이나 이러한 분포는

학교 유형에 따라 차이를 보임. 공립학교에서 등 교사 비율은 62.9%, 등교사

는 24.3%이며, 사립 보조학교의 경우 등 53.9%, 등 28.6%, 사립 비 보조학교

의 경우 등 46.9%, 등 33.2%임.

2001년을 기 으로 남교사보다 여교사가 더 많음. 이러한 성별 구성 차이는 유아

교육, 특수교육, 등 교육에서 더 크며 각각 94.6%, 94.4%, 74.7%가 여교사임.

등 단계에서 성별 구성 차이는 어드는데 여교사 비율은 57.7%임.

교사의 연령 분포를 보면, 31세 미만 13.1%, 31~40세 미만 23.2%, 41~50세 미만

28.6%, 51~60세 미만 27%, 60세 이상 7.8%임. 고령 교사들이 공립학교에 근무하

는 경향이 있으며 공립학교 교사의 50.8%는 50세 이상인 반면 사립 보조학교의

경우 18.2%, 사립 비보조학교는 20%가 50세 이상 된 교사임. 도시 지역에 근무하

는 교사는 2005년 기 으로 148,126명으로 86.9%이며 농 지역은 22,135명으로

13%를 차지함.

2005년을 기 으로 교사의 16.6%는 트타임으로 근무하며 81.9%의 교사는 주당

30~44시간 근무함. 주당 44시간 이상 근무하는 교사들은 1.4%임.

❏ 기타 직원

비교수직 직원(교사 보조, 행정직원, 수 )은 노동 규약(Labour Code)의 규정에

향을 받으며 략 50,000명이 있음. 지방자치단체 학교에서 비교수직 직원은 퇴

직, 의료보험을 제외하고는 노동 규약의 규정에 따르며 지방자치단체의 행정규칙

에 따라 규제됨. 1996년에 공포된 법 19.464는 비교수직 직원에 한 규정과 보수

를 명시함. 한 이 법에서는 칠 교육부가 제공하는 훈련 로그램에 참여할 수

있는 비교수직 직원의 권리를 인정함.

최근 2006년 10월 비교수직 직원의 리와 조직에 한 정치 합의가 이루어졌으

며 여기서는 비교수직 직원에 한 새로운 규제 틀(framework)을 마련함. 이들은

‘교육 보조자(Education Assistants)’로 인정되고 지속 인 문성 개발을 한

새로운 장치, 새로운 보수 특 , 지방자치단체 학교에서 근무하는 문 , 기술

직원은 단체 상권을 갖도록 인정하고 이러한 노동자의 표가 학교 운 원회에


참여하며, 임 보 스와 함께 수행평가 기제가 마련될 것임.


리더십 개발 정책들은 재정부 교육부 등 칠 ( 앙) 정부, 교사 회, 국 공립

학교장 회, 학교장과 학교 지도자를 한 다양한 코스를 제공하는 공립 사립

기 들을 포함함. 교사 회(Teachers Association, CP)는 법 으로 문가 회

이지만 실제로는 노조로서 활동하며 칠 에서 가장 요한 노조인 앙 노동자 노

조(Central Workers' Union)인 CUT(Central Unitaria de Trabajadores)와

력 계에 있음. CUT의 멤버로서 교사 회는 연간 임 조정 상에 극 참여하

는 등 공공 부문 노동자 회와 공동 행동을 취함. 1991년 이래로 교사 회는 지

방자치단체와 사립 운 자가 교사들의 고용주임에도 불구하고 정부 칠 교육

부와 주기 으로 교사 임 과 근무 조건 등을 상함. 국가는 법에 규정된 임

수 을 유지하고 개선하기 한 자 을 지원함.

교사 회는 각 교육 단계의 교사들을 표하며 특히 지방자치단체 학교에서 근무

하는 교사들을 표함. 재 교사 회는 략 80,000명의 회원을 가지고 있으며 이

들 일부는 퇴직 교사들임.

한 사립 교육기 의 교사들을 표하는 조직(trade organization)이 있으며 여

기에는 등 등학교의 교사, 행정직원, 교사 보조원 등이 포함됨. 이러한 조직

은 노동법에 의해 규제되며 단체 상과 업권을 가짐. 그러나 행법에 의하면

이러한 유형의 노조는 같은 고용주가 소유하고 있는 학교에만 허용됨. 학교 노조

들은 국 단 연합회, 지방 지역 연합회로 구분됨( 를 들어, 도시지역 교사

회, Valparaiso 교사 회 등). 반면 교사 회는 국 단 의 조직임. 이러한 연

합회(federation)는 집단 으로 상하거나 업을 할 수 있는 권리를 가지지는 못

하며 학교 노조에 해 조정과 자문 역할만을 담당함. 이러한 유형의 노조는 취약

하며 칠 교사 회(CP)에 비해 소수자를 표함.

국 지방자치단체 학교장 회(the National Association of Municipal Head

Teachers)는 근무조건이나 임 상에 정기 으로 참여하지는 않으나 지방자치


단체 학교 교장의 공개 채용에 한 법 논의와 상에서 요한 역할을 함.

정부와 교사 회 간의 임 상은 인 쟁 뿐 아니라 근무조건에 련된

다른 문제들에 해서도 다룸. 2006년에는 국 인 교사 회의 스트라이크가 있

었으며 정부와의 집 인 상을 통해 임 과 교육정책에 련된 문제, 가령 퇴

직 인센티 확 등에 한 합의에 도달함.

교사 고용주인 341개 지방자치단체는 지역 수 에서 정책입안, 규정제정 등에서

요한 행 자의 역할을 함. 1993년 이래로 지방자치단체는 비 리법인으로 칠

지방자치단체 회(Chilean Association of Municipalities, ACM)로 조직됨.

ACM은 칠 에서 가장 요한 사회 , 정치 압력단체 하나임. ACM의 주요

쟁 은 정부 재정 배분의 성격과 체제를 개선하는 것 뿐만 아니라 정부 보조 확

등 학교에 한 정부의 재정지원을 강화하는 것임. 반면 정부는 행 보조

체제를 옹호하고 있음.

인사 리 한 쟁 이 되고 있음. ACM은 교사 고용주가 참여하지 않은 칠 교

육부와 교사 회 사이에 논의되고 결정된 교수(teaching) 조건 개선에 해 비

함. ACM은 고용과 임 조건은 지역단 에서 상이 이루어져야 하며 정부 보조

이 확 할 것을 요구함. 한편 칠 교육부는 형평성과 교육 개선이라는 정치

목 을 해서는 앙 집 인 규제와 개입이 필요함을 주장함.

다른 요한 집단은 사립학교 고용주인 사립학교 운 자(sustainer)임. 이들은 보

다 많은 학교 운 의 자율성과 정부의 역할 제한을 요구함. 사립학교 고용주들은 교

사법과 교사법 내의 근로 규정을 비 하고 교직원들과 직 상할 권리를 옹호함.

그들과 교사간의 계를 규제하는 특정한 법의 존재를 좋아하지 않음. 교육의 과정에

련되어 있는 다른 주요 행 자는 고등교육 기 으로 교사 훈련의 책임을 짐.

교육 련 행 자들이 공통의 교육정책을 설계하고 용하기 해 정기 으로 만

날 수 있는 공식 인 역은 없음.

4) 학교 교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 의식

CEP(Centro de Estudios Publicos: 공공연구 설문조사에 있어 칠 에서 가장


신임도가 높은 기 하나)의 2006년 6월 조사에 의하면, 57%의 응답자들이 칠

교육의 질을 “훌륭한” 것으로 인식하 으나 이는 2003년 동일한 조사보다 12%

낮은 것임. 이는 체로 30세 이상, 도시보다는 농 지역, 교육받은 인구보다는 공

식교육 기간이 짧은 집단에서 나타남. 동일한 조사에서 교육개선에 한 인식은

2003년보다 2006년 조사에서 떨어짐. 개선이 이루어지고 있다(48%~34%), 같은

수 이다(35%~40%), 10년 보다 더 나빠졌다(14%~25%) 등임.

한 교육제도에 한 나쁜 인식은 증가하고 있음: 35%는 학 에 한 교사 출석

(attendance)이 좋지 않다고 생각하며, 학생 학습에 한 기 에 해 63%가 더

낮아졌다고 생각하며, 교사 훈련이 좋지 않다고 생각하는 경우는 64%, 등과

등학교에서 훈육이 부족하다고 생각하는 비율은 72%, 교육기자재, 교과서, 자원,

실험실, PC 등이 좋지 않거나 열악하다고 생각하는 비율은 77%로 나타남.

칠 에서 가장 요한 교육문제 세 가지는 훈육 부족 30%, 부실한 교육 설비 28%,

교사 훈련(양성) 문제 24%로 나타남. 이와 련하여 94%가 교사평가를 찬성함.

83%는 교사의 보수가 수행 수 과 연계되어야 하며 74%는 학교장이 수행 수 이

낮은 교사들을 해고할 수 있어야 한다고 생각함.

학교를 선택할 때 고려하는 가장 요한 측면은 수학, 언어, 과학 교사의 질 61%,

하부 인 라와 교육 설비 54%, 윤리와 교육 특성 51%, 훈육은 45%로 나타남. 통

학거리가 같고 등록 비용이 같을 때 어떤 학교를 선택할 것인가라는 질문에 해

69%는 사립 보조학교를 선호하는 반면, 29%만 지방자치단체학교를 선호함. 재정

보조 사립학교와 비보조 사립학교에서 제공하는 교육에 질 격차가 있다는 인식

이 강함.

지방자치단체 학교를 선호하는 세 가지 가장 요한 이유는 공립학교의 이상을 선

호하는 경우 52%, 사회 ․문화 다양성을 좋아하는 경우 46%, 사립 보조학교는

단순히 사업을 하는 것이기 때문이 38%로 나타남. 사립 보조학교를 선호하는 세

가지 이유는 더 나은 교육의 질이 69%, 더 나은 훈육과 질서가 61%, 더 좋은 교육

인 라가 43%로 나타남.

그러나 교육의 질에 한 부정 인 인식은 자녀가 다니는 실제 학교의 질에 해

질문할 경우 다소 변화가 있음. 55%가 자녀가 다니는 학교에서 제공하는 교육의


질에 만족한다고 응답함.

다른 교육부(MINEDUC) 설문조사에 의하면, 사립 보조학교에서 공부하는 자녀

를 두고 있거나 그런 학생을 아는 부분의 사람들은 교육개 이 가시 인 변화를

가져오고 있다고 생각함. 교사 훈련과 종일제 학교 모두 교육의 질을 효과 으로

향상시키는 데 요한 우선순 과제로 인식함.

한 공립학교는 소득 수 이 낮은 집단의 학생들에게 기여하는 반면, 사립 재정

보조학교는 하 집단, 사립 비재정 보조학교는 간이나 상 집단들을 한

것으로 인식함.

학교장이나 교사들은 가난한 가정 출신 학생들의 교육 미래 특히 고등교육에 한

근 기회에 해 낮은 기 를 갖고 있으며 이들 학생의 낮은 성취 수 은 가정의

지원이 부족한 데 원인이 있는 것으로 인식함. 교장(81.4%)과 교사(85.2%)는 특히

공립학교에 다니는 가정의 경우, 가정 문제( 를 들어 가정 폭력)가 학생 실패의

주요 요인이라고 인식함. 반면 학부모와 학생들은 더 낙 인 경향이 있으며

부분 학생들이 고등교육을 받을 수 있을 것으로 생각함. 교장의 상당수는(70.8%)

자기 학교의 학생들이 간 정도의 학습 수 을 보이고 있다고 생각하며, 이러한

수치는 교사들에게서도 유사하게 발견됨(67%).

공립학교 교장의 38%는 그들의 직무 수행에 심각한 향을 미치는 문제 의 하

나는 교사들이 건강상의 이유로 학교를 그만두는 비율이 높다는 이며, 다음으로

교사들이 시간을 지키지 않는다는 (30.4%), 문제 학생에 해 주의를 기울이지

않는다는 (21.7%)이라고 응답함. 사립 재정 보조학교의 교장들은 이러한 문제에

해 덜 비 임.

부분의 학부모는 교사들의 업무에 해 정 으로 인식하고 있으며 교사의 책

임감과 시간엄수(86.1%), 학생과 학부모와의 좋은 계(81.5%), 보다 더 많은 훈

련, 학습, 개선(81.3%)을 강조함. 학교장과 교사 모두 교사는 평가받아야 한다는

데 동의함.



1) 학교장 리더십과 련된 최근 논의

❏ 정의, 법 인 틀, 칠 의 학교 리더십 정책

1990년 반 이래로 새로운 유형의 학교 리더십이 발달함. 즉, 공교육의 질과 형

평성을 높이기 해 보다 참여 이고 웍을 강조하고 문 분 기를 창조하는

리더십이 발달함. 반 으로 일반 은 학교 지도자들은 제주의 지도자이거

나 행정 인 문제에 집 하는 사람들이며 학 내에서 일어나는 문제에 해 잘

알지 못하는 것으로 인식함.

2005년 9월 7일 ‘훌륭한 학교 리더십 계획(MBD)’이 공식화됨. 이러한 거 틀은

훌륭한 학교 리더십은 무엇인가에 한 표 과 거를 제시함. 여기서는 훌륭한

지도자에 해 다음과 같이 제시함. “모든 학생들의 학업 성취에 심을 두고 있고

교육 공동체들이 만족하는 학교에서 교육 로젝트의 지도자가 되기 한 문가

의 능력”이 그것임.

‘훌륭한 학교 리더십 계획’은 4가지 역에서 18가지 수행능력과 문성 개발 기

을 제시함. 즉, 리더십, 교육과정 경 , 학교 분 기(School Atmosphere) 공존

(Coexistence) 경 , 자원 리(Resource Management) 등. 이러한 거 틀에서

강조되는 은 학교 리더십은 학교장의 개인 인물 특성 뿐 아니라 지도자들의

을 포함함. 이러한 리더십 은 일반 으로 학교장, 기술 분야 교감, 장학사, 평

가자, 교육과정을 책임지고 있는 자 등 리더십 역할을 수행하는 사람들로 구성됨.

❏ 학교 지도자의 역할, 기능, 권능(attribution)

교사법에서는 교사 리더십 기능을 다음과 같이 정의함. "리더십, 행정, 장학 등과

련되어 있는 보다 높은 수 의 문 기능” 한 교사법에서는 “학교장의 주요

기능은 학교의 교육 로젝트를 지휘하고 지도하는 것”으로 규정함. 지방자치단체

학교에서는 “학교장은 학교 행정과 재정을 경 하며 나아가 법에 의해 부여된 기


능을 포함하여 법으로 규정된 권한과 책임, 기타 모든 다른 기능을 수행함.”

교사법은 기술 -교육 기능(Technical-Pedagogical Function)을 “교육부 법령

에 규정된 교육지도 직업 지도, 장학, 교육과정 계획, 학습 평가, 교육학 연구,

교사 훈련 과정 조정 등과 같은 가르치는 일을 지원하고 보조하는 역과 련되

어 있는 보다 높은 문 수 의 기능”으로 규정함. 기술 교육 부서의 최고

책임자, 상담사, 교육과정과 교육과정 검토를 담당하는 인사 등은 기술 ⋅교육

기능에 따라 고용됨.

교수-리더십 기능과 기술 교육 기능 모두 리더십 의 기능으로 간주되며, 따라

서 이러한 공식 인 기능을 수행하기 해서는 학교 지도자가 있어야 함. 이러한

심 역할 수행을 해 2004년 11월 학교장에게 다음과 같은 새로운 권한이 주어짐.

교육 역에서

- 학교의 목표, 학습계획, 로그램, 실행 략을 공식화하고 지속 으로 추구하고

평가함.

- 교사의 기술 -교육 , 문 발달을 조직하고 지도하고 찰함.

- 학부모들이 학교 운 과 자녀의 발달에 해 정기 으로 정보를 받는데 필요한 방

법을 모색함.

행정 역에서

- 학교에서 교사와 비교수 직원의 업무를 조직하고 감독함.

- 교사와 비교수직원의 계약 직원 교체

- 학교에서 한 공존을 모색하고 교사 선발에 참여함.

재정 역에서

- 자원을 배분하고, 리하고 통제함.


❏ 교육과정 개발

1996년 교육개 (ER)은 등과 등 수 의 새로운 교육과정을 규정함. 새로운 교

육과정은 1997년에 실행되기 시작하 으며 2002년까지 체 교육체제에 용됨.


교육과정은 의무교육의 목 과 내용을 규정하며 그 범 내에서 학교는 자체 교수

요목을 설계할 수 있음. 이것은 교육과정 조직에 있어 주요 신이며 분권화와 교

수직 강화를 한 요한 시사 을 제공함. 즉, 모든 학교는 자체 교육 계획에 따

라 교육과정을 수정할 것인지 는 칠 교육부가 규정한 교육과정을 따를 것인지

를 결정해야 함. 새로운 공식 교육과정은 실행 과정에 있어 보다 유연하고 분권

화되어 있으며 보다 높은 수 의 학습 목표와 기 을 제시하고 있음.

❏ 책무성 증

시장 심 교육개 도입으로 1980년 에 학교 책무성 체제가 발달함. 이론상으로

재정 체제는 선택과 경쟁의 요소를 도입함. 바우처 체제는 학부모들이 학교를 자

유롭게 선택할 수 있도록 해 주었음. 학교는 팽창과 수축 는 비용과 질 조정 등

으로 반응함. 학교는 학부모를 고객으로 생각하고 각 가정이 교육 자원 배분에 결

정 인 역할을 하게 됨. 보조 지원은 학생을 유인하고 유지하는 학교에 유리해

진 반면 이에 실패한 학교들에 해서는 불이익을 . 이에 따라 보조 정책의

기본 틀은 자원의 효율 인 활용과 효과 인 교육 결과를 유도하기 해 학교간

경쟁을 활용함. 효율 인 학부모 선택을 보장하기 해서 교육체제 는 시장 내

에서 정보와 피드백 메커니즘을 확산할 필요가 있음.

1996년 이래로 칠 교육부는 4학년, 8학년, 10학년용 표 화된 시험인 교육의 질

측정 체제(Education Quality Measurement System, SIMCE) 결과 등 학교 수

행 결과에 한 정보, 일반 이나 학부모들이 활용할 수 있는 정책을 개발함.

칠 교육부는 재 학생 발달 정도, 시험 결과, 재정 자원, 활동 계획의 실행 정도,

학교 경 성과 등에 한 정보를 제공하는 연간 보고서를 통해 교육체제에 한

피드백을 향상시키기 한 계획을 세우고 있음.

❏ 학교 지도자들이 직면하는 요한 도

칠 교육정책의 주요 도 은 학교장의 자율 인 과업을 지원하는 정부의 능력,

학교 지도자들을 길러내기 한 기교육과 계속교육 등에서 찾을 수 있음. 학

교 지도자들은 지방자치단체 학교의 교육의 질에 한 시민들의 인식을 개선해야


하는 도 을 받고 있음. 지난 10년 이상 지방자치단체 학교는 등 뿐 아니라 등

에서도 그 규모가 감소되었으며, 반면 사립 보조학교들은 증가함. 2004년을 기

으로 사립 보조학교는 등에서 38%, 사립 비보조학교는 8%, 지방자치단체 학

교는 52% 음. 2000년에는 지방자치단체 학교 54%, 사립 보조학교 36% 으며,

1996년에는 지방자치단체 학교 56%, 사립 보조학교는 33% 음.

학교장은 지방자치단체 학교의 등록률 감소 뿐 아니라 학교 인구 변화에 응해야

함. 지방자치단체 학교에서는 학생을 선발할 수 없으며 따라서 사회경제 으로 어

려움이 있거나 사회 으로 더 취약한, 교육하기 어려운 학생들이 지방자치단체 학

교에 집 됨. 사회경제 계층이 좀 높거나 가정 수입이 많은 학생들은 사립 보조

학교에 다님. 교육에 한 투자가 크게 증가하면서 학습 성과도 그에 상응하도

록 기 하고 있기 때문에 학습 성과를 개선해야 한다는 사회 압력이 있음.

❏ 학교 리더십 선도

출석 학생 수에 따라 자원 배분이 이루어지고 있고 학교 유지를 한 자원도 이에

기 하여 배분됨. 다른 자원들도 지방자치단체에 이 된 다음에 개별 학교로 배분

됨. 경우에 따라 학교장은 자원을 리할 권한이 주어짐. 이러한 학교들은 지방자

치단체 학교의 10%에 지나지 않음. 자원 배분 체제에 있어 최근의 변화는 지방자

치 체제의 연간 산과 련되어 있는데 지방자치단체가 운 하는 체 학교의 교

사, 투자 계획, 운 유지비용 등 이 모든 비용은 지방자치의회가 승인해야 하

며 산 집행에 한 월별 보고서를 제출해야 함. 이는 지방교육 당국에 한 보다

효과 인 책무성을 도입하기 한 것임. 지방자치단체 학교의 리더십 실제에 한

질 연구에 의하면 국 시험에서 좋은 결과를 보이고 있는 학교의 교장들은 지

방자치단체가 배정하는 직원 지명에서 향력이 있음. 이러한 권한은 법 으로 인

정되는 것은 아님.

교육과정 실행과 련해서 교육과정에 제시된 특정한 학습이나 내용에 을 두

고 교육과정 시간을 짜고 교육 자원을 배정하는 권한은 학교가 가짐. 학교장과 리

더십 은 학습 략, 평가, 학습 내용 조직 등을 포함하여 가르치는 일을 조직하

는 권한을 가짐.


교수직원(teaching staff)에 한 퇴직, 평가, 퇴출은 공립이나 사립 어느 경우에든

학교 운 자의 권한임. 지방자치단체 학교에서는 이러한 과정의 실행에 한 법

인 거가 있음.

학교의 소유자인 지방자치단체는 학습 계획, 최소한의 필수 인 내용을 실천하는

데 하다고 생각되는 로그램, 각 학교의 목표 등을 설정하는 데 상당한 자율

성을 가짐. 학교의 물리 인 하부구조(건물, 가구 등)를 정하는 데에도 자율성을 가

짐. 학생 선발과 련해서 지방자치단체 학교는 등록을 원하는 모든 학생을 받아

야 하는 법 인 의무가 있음. 등록 학생 수가 많은 경우에 일부 학교에서 선발 체

제를 채택하고 있음. 사립 재정보조학교 운 자는 선발 차를 만들어야 함.

3) 단 학교 지배구조와 교장의 역할 책임

교육법(Constitutional Education Act, LOCE-Ley Organica Constitucional de

Education)에서 최근에 수정된 내용 하나인 교사법 18,952는 학생 선발 차

메커니즘을 다음과 같이 규정함. “학생 선발과정은 학생과 그 가정의 존엄성을 존

하고 헌법과 조약에 명시된 내용을 보장하기 해 객 이고 투명해야 될 것

임.”

학교 운 자는 학생 선발에 하여 다음 사항을 알고 있어야 함.

- 공석 수

- 반 인 학생 선발 거

- 지원 마감일과 결과가 발표된 날짜

- 지원자 요건, 지원자 배경과 제출해야 하는 서류

- 지원자들이 쳐야 할 시험 유형

- 선발 과정 참여 비용과 조건

학생 선발이 종료되면 학교는 선발된 후보자 명단을 공고해야 하며 요청이 있을

시에는 선발 과정에 책임을 지고 있는 사람이 서명한 시험 결과 보고서를 제출해

야 함. 공립학교는 지원자 수가 등록 학생 수를 과할 때에만 선발할 수 있음. 실

제 학생을 선발하는 공립학교는 거의 없음.


이론 으로는 학습 성과를 평가하고 어떤 학생을 진 시킬 것이며 유 시킬 것인

가를 결정하는 자율성은 학교에 있지만 지방 교육부 뿐 아니라 지역에서 유 비

율을 이라는 압력이 있음. 2004년 말에 제정된 종일제 학교법(Full School Day

Law)은 정부 보조 을 받기를 원하는 모든 학교에 의무 으로 용되는 것으로

지원자가 미달되지 않는 한 등록 학생수 최소 15%는 취약 계층 학생들이어야

함.

일반 으로 공립 등학교와 등록생 수가 많은 학교는 보다 많은 리더십 을 포

함하는 학교 지배구조가 만들어지는 경향이 있음. 등학교에서는 이러한 들은

덜 복잡함. 그러나 칠 의 학교 지배구조의 분포와 구조에 한 구체 인 데이터

는 없음.

최근의 법 인 변화는(2004년 도입된 법 19,979) 정부 보조 을 받는 학교는 학교,

학생, 학부모 사이의 계를 규제하는 내부 규정을 두는 것을 의무화 함. 이 규정

에는 공존, 반이나 우수 성과에 한 제재와 인정, 공 을 결정하는 차 등에

한 규칙이 있어야 함. 이러한 법 개정은 각 학교의 교육 공동체 행 자들 사이의

계와 지배구조를 한 거 틀을 결정하기 한 것임.

한 교사법 개정으로 정부 보조학교에 학교운 원회(School Council)가 만들

어짐. 이 원회는 의장인 학교장, 학교운 자 는 표, 동료 교사가 선발한 교

사, 학부모회장, 등학교의 경우 학생회장 등임. 이 원회는 기본 으로 학교운

자를 한 정보, 자문, 제안을 제공하기 한 것임. 회는 각 학년도 에 해

체될 수 있으며 다음 쟁 에 해 알아야 함.

- 학생 학습 성과

- 칠 교육부가 수행한 감사 보고

- 공립 학교의 경우 교사, 지원인력, 행정인력 채용 결과

- 모든 수입과 지출을 포함한 연간 학교 산

- 매 4개월 마다 실제 수입과 지출 보고서

자문 역할과 련해서 원회는 어도 다음 사항에 해 자문함.

- 학교 교육 로젝트에 한 규정

- 학교 목표와 학교 개선 로젝트


- 학교에서의 리더십 리에 한 서면 보고서

- 내부 규정의 개발과 수정

최근 학교장, 교수 지도자, 기술 교육 지도자에 한 연간 평가 기제 도입, 학

교장에 해 새로운 권한과 역할을 부여하는 법 개정으로 학교장은 교육과정 조직,

교수활동 계획에 한 의사결정, 교육과정 실행 감독과 평가, 리더십 평가 등에

서 한 행동을 취할 수 있음. 그러나 교사 채용과정에 참여하여 투표할 수 없고

학교에서 교사에 한 향력이 제한 이며 교사를 퇴출시킬 수 없다는 등은

학교장이 공통의 비 을 만들고 그러한 비 에 맞는 교육 목 을 시행하는 데 어

려움이 있음. 책무성을 강화할 수 없는 학교 문화나 더 많은 재정 자율성을 부여하

는 것에 해 학교 운 자들이 좋아하지 않기 때문에 교장들은 필요한 자원을 효

율 으로 리하지 못함.

조직 리더십 구조와 련해서 재의 법 규정은 학교 내에서 책임 구조를 분명

하게 제시하고 있지 않으며, 학교는 활용 가능한 자원-인 , 물 , 재정 -에 기

하여 리더십 에게 과업과 기능을 배분해야 함. 칠 법에서는 이러한 역에

한 최소한의 기 을 설정하고 있지 않음.


학교간 력 메커니즘 는 네트워크 구성 등 상호교류 증진, 지원 등은 학교 자체

역량과 학교 운 자의 능력과 비 에 맡겨져 있음. 이러한 에서 일부 지방자치

단체에서는 학교 운 자에 한 자문 기구로서 학교장 회가 있음. 과목별로 지

역 공동체 내에서 네트워크 구축이 장려되기도 함.

5) 지역 사회 개발 사를 한 학교 학교장의 역할

공립학교의 경우 특히 사회경제 요구가 많은 지역에 치한 학교들은 지역사회

에 인터넷을 제공하기 한 컴퓨터실 개방, 스포츠와 문화 활동 뿐 아니라 성인

특히 학부모들을 한 안 로그램을 제공하기 한 목 에서 지역사회에 한


개방이 기 됨. 교육과정 실행과 모든 학생을 한 질 높은 학습을 하는 것과 지역

사회에 한 사회 인 역할 사이의 한 균형을 유지하는 것이 매우 복잡함.


학교 지도자들에게 서로 다른 기술을 요구하는 교수 상황이나 교수 유형으로 인해

서로 다른 학교 유형에 한 이러한 주제를 뒷받침하는 연구들은 없음. 훌륭한 학

교 리더십을 개발하는 데 필요한 능력과 기술에 해 국가 수 연구에서 분명히

드러난 증거는 없지만 학교장과 리더십 에 요구되는 지식, 태도, 기술을 제시하

는 규제 틀로 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’이 개발됨.



칠 정부는 학생 학습을 증진하는 데 을 둔 다양한 교육개 을 추진하고 있음.

정부는 의무교육을 12년으로 연장하고 교육과정 틀을 개발함. 정부는 공부 로그램

을 제공하고 교수 지도를 해 ‘훌륭한 교수 계획(Good Teaching Framework,

MBE)’과 ‘훌륭한 학교 리더십 계획(Good School Leadership Framework, MBD)’

이라는 두 가지 도구를 만듦.

‘훌륭한 교수 계획’은 정부 보조 을 받는 학교에서 교사의 바람직한 기술, 행동을

포함하는 일련의 문 수행 기 임. 이는 최근 도입된 수행평가의 기 가 되며

이 틀에서는 네 가지 능력 역을 설정함.

- 역 A: 교직 비. 모든 학생들이 질 높은 교육성과를 성취할 수 있는 교육과정

실행. 교육학 원리와 교수 과정을 조직하는 능력 뿐 아니라 가르치는 교과에

한 능력임.

- 역 B: 학생 학습에 합한 분 기 만들기. 이 역은 가장 넓은 의미에서의 학습

환경을 말함. 즉 교수와 학습 과정에서 교사가 만드는 환경과 분 기로 이 역은


학생 학습의 질이 사회 ⋅감정 요소에 크게 의존한다는 에서 요해 짐.

- 역 C: 모든 학생들이 학습할 수 있는 교수. 이 역은 교수 과정에 련된 모든

측면이 고려되며 학생들이 자신의 학습에 실제 으로 헌신할 수 있게 해 . 이

역의 요성은 학교의 주요 임무가 모든 학생들을 한 발달 학습 기회를 만드

는 것이라는 에 있음.

- 역 D: 문 책임. 이 역을 구성하는 요소는 교사의 주요 목 과 헌신은 학생

들의 학습에 공헌하는 것이라는 교사의 문 책임감과 련되어 있음. 이를 해

교사는 의식 으로 그리고 체계 으로 교수 실천에 해 반성 으로 사고할 수 있

어야 하며 학 에서 무엇이 이루어졌는지를 명확하게 악하고 있어야 함.

‘훌륭한 학교 리더십 계획’에 제시된 훌륭한 리더십 능력들은 정부 보조학교에서

기 되는 학교장의 역할을 규정하고 문화하기 한 것임. 학교의 궁극 인 목

은 학생의 학습이며 따라서 교육과정의 실행과 평가라는 에서 교육과정 경

역은 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’의 핵심임. 이러한 역에서 요구되는 능력은 학교

의 독특한 문화와 교육 인 로젝트를 고려하여 학 에서 효과 인 학습이 이루

어지도록 보장하는 방법과 련되어 있음. 이 역에서 고려되는 거는 학 에서

교육과정을 실행하고 교수 략의 질 통제와 보장, 교육과정 실행을 모니터하고

평가하기 해 학교장과 리더십 이 한 학교 교육의 과정을 설계하고 계획하

고 수립하고 평가하기 해 필요한 것들임.

2) 교수, 학습, 평가를 한 정책 개발에서 학교장의 역할

학교 지도자들에 해 보다 큰 책무성을 부여하기 해 교육부는 종일제 학교에

한 법 19,532에서 요한 변화를 제안함. 이 법안은 2004년 11월 6일에 법

19,979로 공포되었으며 학교장의 권한과 기능을 명시함. 특히 학교장의 요 기능

은 학교의 행정 , 재정 경 외에 학교의 교육 로젝트를 수행하고 지도하는

것으로 규정함. 정부의 재정 보조를 받는 학교의 교장은 다음과 같은 권한을 가짐.

- 학교의 목표와 목 , 공부 계획과 로그램, 실행 략을 공식화하고 지속 으로

추구하고 평가함.


- 학교 교사를 한 기술 ⋅교육 발달, 문 발달을 조직하고 지도하고 찰함.

- 학교 운 과 학생의 발달 정도에 해 정기 으로 정보를 제공하는 학부모들을

한 정책을 채택함.

학 교사 수행평가 체제와 련하여 학교장과 기술 교육 부서의 장은 그들의

의견을 제공해야 하나 이것은 단지 교사 평가에서 고려되는 한 측면일 뿐임. 교수

지도자 뿐 아니라 기술 교육 기능을 담당하는 교사의 수행평가에서 학습 목표

실천을 해 리더십 의 각 구성원들의 개별 인 기여 정도를 평가하는 사람은

교장임.

교사 훈련 과정에 한 제도화된 찰 과정은 없음. 그러나 등과 등 공립학교

를 한 규제 틀 설정이라는 에서 ‘훌륭한 교수 계획’과 ‘훌륭한 학교 리더십

계획’이 만들어짐. 한 학교경 질 계획(School Management Quality Frame-

work)과 학교경 질 보장 체제(School Management Quality Assurance

System)는 이러한 모델에 기반을 두고 있음. 이 체제는 개별 학교의 특성을 악

하고 제도 개선을 한 수단을 결정함으로써 각 학교의 지속 인 개선을 증진하기

한 정책이라 할 수 있음. 이 모델은 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’과 체 으로 일

치하며 제도 변화를 지원하는 학교장과 리더십 의 책임을 규정함.

3) 학교 책무성

종일제 학교에 한 법은 11조에 “각 학년도 두 번째 학기 말과 다음 학년도 시작

에 재정 보조학교의 교장들은 학교 교육경 에 한 서면 보고서를 제출할 것”

을 규정함. 이 보고서는 어도 다음 내용을 포함해야 함.

- 학년도 시작 시에 설정된 학습 목표와 성과

- 학습 성과 개선을 해 개발된 략의 발달 정도와 어려움

- 완수된 학습 계획 시간과 학교 일정 실행

- 내 효율성 지표: 등록생 수, 출석 학생 수, 진 비율, 유 비율, 도 탈락률

- 재정 자원의 활용

- 학교 인 라 구조의 상태


- 책무성은 실제 행동과 미래 헌신을 반 해야 함.

- 지방자치학교의 경우 이러한 것들은 지방자치 교육 연간 계획에 포함됨.

칠 정부는 교육 질 측정 체제(Education Quality Measurement System,

SIMCE)로 불리는 제도를 새로 만듦. 그 정의와 목 은 다음과 같음. SIMCE 즉,

교육 질 측정 체제는 1년에 한번 국 으로 용되는 시험에 기 하여 4학년, 8

학년과 등 2학년 등 특정 학년에 모든 학생들이 치게 됨. 주요 목 은 교수의

질을 개선하기 한 신뢰할만한 지표를 생성하는 것임. SIMCE 시험에서 획득된

수는 년도와 비교하여 그리고 다른 학교와 비교하여 다양한 학습 역에서 모

든 학생들의 수행정도를 보여 .

SIMCE 시험의 결과는 교사들이 자신의 교수 실제를 검토하기 해 사용되며 교

사들에게 다음과 같이 활용됨.

- 다른 학교와 비교함으로써 국 인 수 에서 학생들의 학습 성과를 알 수 있게

해 .

- 재의 결과와 3년 에 얻은 결과를 비교함으로써 학습의 질을 높이기 한 행동

의 효과성을 평가함.

- 요구 수 이나 학생들이 해결할 수 있는 과제의 복잡성 수 을 분석함.

시험 결과는 학부모들에게는 다음과 같은 에서 유용함.

- 학 과 학교의 평균 수행 정도에 한 지표를 제공함으로써 자녀의 학교에서의 성

취에 한 보충 정보 제공

- 자녀 교육에 한 학부모 헌신을 유발하고 가정에서 자녀의 학습 과정에 어떻게

기여할 수 있는가에 한 생각을 자극시킴.

- 같은 지역사회나 유사한 사회경제 특성을 가진 학교나 국 평균 등과 비교함으

로써 학교의 실을 알게 됨. 학교에 한 실제 인 정보를 제공하므로 학교의 질

수 에 한 의사결정을 지원하게 됨.

교육당국은 이러한 정보를 다음에 활용함.

- 계속 으로 낮은 수를 받는 학교 교사들을 한 SIMCE

- 교사 인센티 로그램 설계. 최고의 SIMCE 수를 받는 재정 보조학교와 지방

자치 학교는 모든 교사들이 보 스를 받는 후보 학교들임.


- 교사 훈련 로그램 일정 짜기


❏ 교육과정 실행에 있어 학교 지도자의 역할

교육과정을 모니터링 하기 한 제도화된 과정은 없음. 그러나 정부는 ‘훌륭한 학

교 리더십 계획’이라는 제도를 개발하고 교육과정 실행과 련하여 리더십 의

문 활동을 구체화하고 있음.

❏ 교육과정 경 과 학교 분 기 공존 경

교육과정 경 역은 학교의 궁극 인 목 이 학생 학습이며 교육과정의 실행과

평가라는 에서 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’에 핵심 임. 이 역과 련해서 학교

장과 리더십 이 갖추어야 할 능력은 학 에서의 효과 인 학습을 보장하는 것임.

보다 구체 으로 학 에서 교육과정 실행을 한 합한 제도 과정의 설계, 계

획, 개, 평가, 질 통제와 교수 략 평가, 교육과정의 모니터링과 실행 등임.

‘훌륭한 학교 리더십 계획’은 학교 분 기 공존 경 을 포함함. 이는 훌륭한 학

교 경 에 기여하는 요인 하나이며 동시에 학교장과 리더십 이 커다란 향

력을 미칠 수 있는 요인 하나로 정의됨. 좋은 작업 환경은 조직 학습에 한

교육 공동체의 동기 유발과 헌신을 진함. 이러한 리더십 행동 역에서 고려되

는 거는 다음과 같음.

- 학교장과 리더십 은 학교 가치와 학교 내에서 신뢰와 력 분 기를 강화함.

- 학교장과 리더십 은 학교 직원, 학생, 학부모, 튜터 사이에 력 분 기를 강

화함.

- 학교장과 리더십 은 환경 특성에 맞는 학교의 교육 로젝트를 명료하게 함.

- 학교장과 리더십 은 학교 교육 로젝트와 학생 학습 성과를 조장하기 해 다

른 공동체 조직과 상호작용함.

- 학교장과 리더십 은 학교 성취 정도와 요구에 해 학교 공동체와 학교 운 자

들에게 정보를 제공함.


동시에 교육부는 학교경 질 보장 체제로 불리는 제도 인 장치를 만들었음. 이

는 자체평가, 외부 검토 원회, 교육경 개선, 공공 책무성을 한 로그램 개선

계획과 재정지원, 지방 교육행정과 장학에 한 기술 지원 과정 등으로 구성됨.

5) 교사 평가

학 교사 평가와 련하여 학교 지도자들은 학교 운 자와 함께 극 인 역할을

수행함. 종일제 학교와 교사법을 수정한 법 19,979는 교수 지도자와 기술-교육 지

도자의 수행 정도를 평가하기 해 도입됨. 교사법은 교수와 학교장을 포함한 기

술 -교육 지도자들을 평가하기 한 특별한 차를 포함하고 있음. 한편 학교장

평가는 교육부가 정한 학교장 수행 기 과 일치하도록 학교의 제도 목표와 목

에 순응하는가와 다른 한편으로는 경 서약을 통해 연간 단 로 결정되는 문성

개발 목표를 고려함.

서면으로 작성된 경 서약은 학교장과 지방교육행정부의 장 사이에 합의됨. 교수

리더십과 기술-교육 기능을 실 하는 문가들은 학교장과 합의된 목표를 실천하

는가에 기 하여 평가받음. 교장이나 다른 문가들이 불만족스러운 평가를 받으

면 지방교육행정부의 장은 학교장과 함께 부족한 역을 지원하고 강화하기 한

방법을 결정하고 개인 , 문 발달 목표를 각자에 맞게 조정함. 연속 으로 불

만족스러운 평가를 받으면 원회는 구성원의 2/3의 결정으로 학교장, 교수 리더

십 기능이나 기술-교육 기능을 수행하는 사람을 해고할 수 있음.

학 교사에 한 수행평가는 교육의 질을 높일 것으로 생각됨. 이는 본질 으로

공식 인 과정이며 교육자의 교수 업무를 개선하고 지속 인 문성 개발을 증진

하는 것을 목 으로 함. 교사들이 평가 거를 알고 있고, 평가 거는 ‘훌륭한 학

교 리더십 계획’에 기술되어 있음. 이 체제는 지방자치 학교에서 학 교사로 근무

하는 교육 문가들을 평가함. 불만족스러운 평가를 받지 않는 한 각 교사는 매

4년마다 평가받음. 불만족스러운 평가를 받은 경우 다음 해에 재평가를 받아야 함.

이러한 과정에서 학교장과 기술-교육 부서의 장은 교사 수행평가에 해 보고하며

이는 법으로 제도화됨. 이는 교사평가 과정에 계획되어 있는 4가지 방법 하나로


다른 평가방법은 포트폴리오, 동료 검토자에 의한 면담, 자기 평가 등임. 교사평가

에서 학교장은 교사를 평가하는 요한 역할을 수행함. 그러나 이러한 평가의 요

인은 다른 거와 비교하면 10%에 불과함. 평가결과가 낮은 교사에 해 학교장

은 문성 개발 계획 설계에 하여 학교 운 자에게 권고할 수 있음.


교사 훈련과 문성 개발과 련하여 두 가지 다른 방법이 있음. 첫 번째는 학교

운 자의 결정에 의한 것으로, 지방자치단체나 사립 운 자들이 발생하는 비용을

지불하는 것임. 이는 재의 제도 틀이나 실제 인 학생의 교육 수요에 상응

하며, 가장 한 훈련을 결정하고 리하는 사람은 학교 운 자들임. 실제 으로

이는 학교 운 자의 재정 능력과 교육 비 에 크게 의존함. 두 번째 방법은 교사

의 결정에 의한 것으로 이는 학교 운 자의 권한 임이나 재정 지원으로 자발성

에 기 하여 이루어짐.

행 법에 의하면, 칠 에서는 교사 훈련을 한 자유 시장체제와 공 공 체제

가 공존하고 있음. 정부는 공 인 강좌 리자, 공 자, 제도 인 평가 인정 정책을

채택하고 있음. 평가 인정을 받은 기 에서 제공하는 강좌를 통과하면 교사의 보

수가 오르게 됨. 법에서는 등과 등 수 에서 이수해야 할 최소한의 요건을 규

정하고 있으며 이의 실천을 보장하기 한 정부의 의무, 학교 인정 과정 등을 규정

함. 정부는 교육 문가의 훈련에 수반되는 비용의 다수를 충당하는 보조 을

학교 운 자에게 이 함.

7) 정책 개발의 우선 순

리더십 연구와 학습에 한 리더십 효과에 한 연구는 보 인 단계임. 그러나

일부 연구는 학습 결과에 향을 미치는 요인으로 교수 리더십을 지 함. 효과

인 교수 리더십이란 극 으로 참여하고 다른 교사와 권한을 공유하고 교수와 학

습 면에서 문 으로 능력 있는 것으로 규정됨. 반 로 성과가 더 나빠지고 부실


한 결과를 보이는 학교는 약한 교수 지도자를 가지고 있거나 강력한 지도자가 없

는 것으로 특징지어짐.

‘훌륭한 학교 리더십 계획(MBD)’과 ‘학교 지도자 수행평가’ 등 부분의 공공 정

책은 학교장의 훈련과 문 발달에 을 두고 있음. 2007년에 학교 리더십을

강화하기 한 정책에 있어 우선순 는 질 높은 학교 경 을 한 리더십 과 학

교 운 자의 능력 강화, 학교 경 교수 리더십 개발을 한 지역 네트워크 강

화, 학교 리더십 훈련과 이해를 한 지원의 질 강화 등임. 이러한 세 가지 쟁 에

는 다음과 같은 선도 인 노력(initiative)들이 포함됨.

- 학교장 능력 개발과 학교장 지역사회 네트워크 형성을 한 학교 경 코스

워크샵. 주요 내용은 의사결정 자료 개발과 활용 능력, 인간 계 능력 등임.

- 지방교육경 과 련된 능력 개발을 한 학교 운 자나 리더십 을 한 코스

- 최근에 마련된(법 20,006) 교장들을 한 기 훈련과 수습교육(induction) 메커

니즘 정의

- 리더십 수행평가 개발: 수습교육, 지도자들을 한 온라인 모듈, 통신 멘토링 과정 등



칠 의 학교 리더십 질 보장 거(Quality Criteria for School Leadership in

Chile): 칠 교육 지도자들을 한 질 높은 표 개발 과정은 2005년에 마련됨.

여기서는 이러한 학교 지도자들의 문 발달과 수행평가를 한 기 을 설정함.

이러한 표 은 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’으로 불리는 문서에 제시됨(2005년 9월

7일의 결의안 No. 07394). 이 문서는 범 한 국가 단 설문조사와 합의에 기

하여 만들어졌음(교사 회, 국 학교장 회, 2003년과 2004년에 각각 이루어진 1

차, 2차의 지방자치 학교장 국 설문조사 등).

‘훌륭한 학교 리더십 계획(MBD)’은 교육 문가들이 개발해야 할 4개의 문 능

력 역으로 조직됨.


- 리더십 : 각 학교단 교육 로젝트의 방향성과 일 성을 해 학교장과 리더십

의 개인 , 문 개발에 을 둠.

- 교육과정 경 : 모든 학생을 한 질 높은 학습을 해 학 에서의 교육과정 실행

과 평가를 다룸. 이 계획의 핵심 인 역.

- 자원 경 : 지도자들이 학교의 교육 로젝트와 련된 학교(기 ) 목표 학습

목표를 달성하는 데 필요한 자원을 최 화

- 학교 분 기 공존 경 : 국가 교육과정 틀에 규정된 학습 성취에 합한 학교

분 기를 강화하기 한 학교장과 리더십 의 역할을 강조

이러한 역은 학교장과 기술-교육 기능을 수행하는 교사에 한 수행평가를 실행

할 수 있는 공통된 기 을 제공함. 수행평가는 학교장과 기술-교육 지도자 역할을

하는 교사들의 문성을 향상시키는 데 목 을 두고 있으며 이를 통해 학교 경

의 질과 모든 학생을 한 학습에 향을 주게 됨.


❏ 학교장, 교수 기술-교육 지도자 황

행정 분야를 포함하여 칠 교장의 반 인 특성은 다음과 같음.

- 남자 54.1%, 여자 45.9%,

- 평균 연령은 약 52세

- 지방자치단체 학교 근무자 54.4%, 사립 보조학교 30.9%, 사립 비보조학교 5.7%,

기타(Delegated Administration Corporate) 0.5%.

- 농 학교에 근무하는 교장 63.3%, 도시 학교에 근무하는 교장 36.7%

- 기 훈련과 련하여 교장의 97%는 교육 분야 학 가 있으며 77.7%는 등 교

육, 10.3%는 등 교육학, 5.9%는 유아교육, 3.1%는 교육 분야 외의 학 가 있음.

문 학 가 없는 교장은 3%임.

- 근무 시간을 보면, 등학교에 근무하는 학교장의 83.9%는 주당 44시간 근무함.

연령과 성별에 따른 학교장의 비율을 보면, 부분의 학교장은 남자이며, 41~60세

에 분포되어 있음. 여성의 경우 연령 분포가 남자보다 분산되어 있으며 여성 비율


0

10

20

30

40

50

21~30 31~40 41~50 51~60 61 61~65 66

2.1

36.9

14.2

0 0

16.6

30.2

1

9.45.78.2

33

42.8

0

Masculino Femenino

출처 : Budget and Planning Division, Ministry of Education(2005).

[그림 Ⅲ-4] 칠레의 연령 및 성별 학교장 비율

은 은 층에서 더 많음. 남녀 교장은 부분 51~60세 연령 에 분포되어 있으며

21~30세 교장 비율이 가장 낮음.

성과 학교 유형에 따른 학교장의 분포를 보면, 남자 교장의 상당수는 지방자치 학

교에 있으며(74.5%) 여자 교장도 마찬가지임(48.8%). 지방자치단체 학교에서는 남

자 교장의 수가 많으나 여성의 경우는 사립학교에 보다 많이 근무함(50.8%).

학 와 성별로 보면, 부분의 학교장은 교육 분야의 학 를 가지고 있으며 학

를 가지고 있지 않은 사람은 소수이며, 교육 외 다른 분야의 학 를 가진 사람의

비율도 낮음. 교육 분야 학 소지자들의 상당수가 41~60세 연령집단에 집 되어

있음(73%). 학 가 없는 교장은 21~40세의 은 교장들임(57.8%). 교육 분야 외

학 를 가진 교장은 31~60세의 다양한 연령 집단에 분포되어 있음(84.3%).

❏ 지방자치단체 학교 교장의 일반 인 상황

지방교육부(Municipal Education Department, DAEM)에 행정 으로 업무 보

고를 하는 학교(지방자치단체 학교)에서 근무하는 교장은 3,236명임. 이러한 교장

들의 특성은


- 남자 64.3%, 여자 35.7%

- 평균 53세

- 교장의 16.3%는 도시 지역 소재 학교에서 근무, 83.7%는 농 지역 학교에서 근무

- 98.7%는 교육 분야의 문 학 를 가지고 있으며, 1.3%는 문 학 가 없음. 93%

는 일반 등 교육(General Primary Education) 학 를 가지고 있으며 4.1%는

등, 0.9%는 유아교육, 0.6%는 특수 교육 학 를 가지고 있음.

- 92.3%가 주당 44시간 근무를 계약함

지방자치단체 학교의 교장은 남여 모두 51~60세 집단이 가장 많음. 학 가 없는

교장의 다수는 40세 이하인 교장들이며, 교육 분야 학 를 가진 교장들은 41세

이상임.

❏ 지방자치단체 학교의 교장, 교수 지도자, 기술-교육 지도자

성별에 따른 교수 지도자와 기술-교육 지도자들의 분포를 보면, 부분이 남자이며

기술-교육 지도자들은 부분 여성들임.

구분남 여 체

명 % 명 % 명 %

기술-교육직원

(Technical-pedagogical

Staff)

1,122 32.2% 2,362 67.8% 3,484 100.0%

교수 지도자(Leading Staff) 2,172 56.7% 1,661 43.3% 3,833 100.0%

교장(Head Teacher) 2,612 62.4% 1,576 37.6% 4,188 100.0%

체 5,906 51.3% 5,599 48.7% 1,505 100.0%

<표 Ⅲ-43> 칠레의 지방자치단체학교 학교장의 성별에 따른 수 및 비율

출처 : 2005 Teacher Suitability Data Base, IT Department-Mineduc

문 학 유형과 성별에 따른 교수 지도자, 기술-교육 지도자의 분포를 보면, 거

의 부분이 교육 분야의 학 를 가지고 있으며 학 가 없는 사람은 소수임.

한 연구에 의하면 칠 에서 학교장들은 일반 으로 수업 지도자가 아닐뿐더러 교

수와 학습 과정을 체계 으로 개선하기 해 교육 질 리 체제(SIMCE) 결과를


활용하거나 학 찰을 할 능력을 갖지 못한 것으로 인식되어 왔음. 교수 지도자

와 기술-교육 지도자(‘훌륭한 학교 리더십 계획’)를 한 국가 표 설정, 학교장

공 을 한 새로운 표 과 수행평가 등은 모두 새로운 정책들임. 이러한 문가

들에 한 공식 인 교육은 다양함. 교육 문가를 한 표 화된 평가인정체제가

없었으며 재에도 없음. 잠재 으로 자질 있는 지도자들을 가려낼 수 있는 방법

은 알 수 없음. 통 으로 학교장이 되려는 사람은 장학 (Inspector General),

상담사, 기술-교육 문가 등 간 지도자 자리를 거쳤던 사람들임.


학교장의 수가 어들 것임을 확인할 수 있는 공식 인 지표는 없음. 그러나 학교

장 지명을 한 공개 채용 차 첫 단계 후에 선발하게 되는 5명의 후보자를 확보

하기가 어렵다고 하는 지방자치단체의 보고서들이 있음.


❏ 학교 지도자의 선발

각 지방자치단체는 매년 행정직과 기술⋅교육 부문 직원, 유아교육과 등학교

등학교 교사 채용을 고하고 선발하기 해 원회를 구성해야 함. 원회는

지방자치단체 교육부의 장(Department of the Municipal Education Depart-

ment, DAEM)이나 표, 공석이 있는 학교의 교장, 해당 분야 문성을 가진 교

사 선발된 교사로 구성됨. 선발 과정에서는 문 수행능력, 경력, 추가 강좌

훈련 이수와 같은 다양한 변수들을 고려함. 원회는 후보자들을 평가 순서

로 서열을 매기고 지방자치단체의 장이 1순 후보자를 지명하기 해 5일간의 시

간을 갖게 되며 후보자가 거 할 경우 선발 과정은 석차에 따라 계속됨.

1980년 에는 정부가 공립학교의 교장을 지명함. 그러나 교사법에 따른 개 의 일

환으로 1995년부터 신임 교장은 5년 임기로 선발되며 임기 종료 후 새로운 선발

과정을 거치게 됨. 그러나 이러한 정책은 소 하여 용되지는 않았음.


그러나 2005년에 새로운 정치 상으로 인해 몇 가지 변화가 일어남. 모든 지방

자치단체 학교에서 교장직은 1995년 9월 에 임용된 교장이라 하더라도 의무

으로 공개경쟁 체제를 용하게 됨. 학교장 선발 원회는 교사 원회와 다르게

구성되는데, 지방자치단체 교육부(DAEM)의 장, 공석이 생긴 동일 학교 학교

유형에 속하는 다른 학교 교장, 학부모회가 선발한 학부모회 회원 1인으로 구성됨.

교장 선발 과정은 두 단계가 고려됨. 첫 번째 단계에서 원회는 문 수행 능력,

한 강좌 훈련 과정 이수 등과 같은 변수를 고려하여 다섯 명의 후보자를

선택해야 함. 두 번째 단계에서는 다섯 명의 후보자들은 학교에 계획서를 제출해

야 하며 원회가 요구하는 모든 시험과 테스트를 쳐야 함. 원회는 평가 순서에

따라 후보자들의 서열을 매기고 지방자치단체장은 1 후보자 지명을 해 5일간

시간을 갖게 되며 첫 번째 후보자가 거 할 경우 선발 과정은 석차에 따라 계속됨.

한편 사립학교 교사와 교장 선발 과정은 노동 규약에 포함된 것들을 제외하고는

특정한 규제를 받지 않음. 고정 기간 계약(fixed term contract)은 1년간 지속됨(3

월부터 2월까지). 계약은 다음 해에 갱신될 수 있지만 이 때부터 계약기간에 제한

이 없음. 특별한 활동이나 비정규 활동을 해 한 학년도 미만으로 교사를 채용하

기 해서는 계약서에 계약 시작과 종료 날짜를 명기해야 함.

학년도 내에서 정해진 기간 동안 교사를 채용하는 것은 사 부문 고용주들이 계약

갱신 에 직원의 수행 정도를 평가할 수 있게 해 . 부분의 사립 보조학교들이

자동 으로 고정기간 계약을 정규 평가 없이 갱신하지만 사립 비보조학교에서는

첫 해를 시험기간으로 간주하는 것으로 보임. 계약은 개별 으로 서명되지만 단체

로 상할 수 있음. 이러한 상은 노동 규약(Labour Code)에 규정된 각 단계를

따르며 법에 규정된 것보다 더 큰 이익을 가져올 수 있음.

마찬가지로 해고 차를 리하는 규정들은 공공 부문과 사 부문에서 차이가 있음.

공립학교의 경우 직무 수행에 향을 주는 심각한 건강 문제가 있는 경우 해고될

수 있음. 한편 사 부문에서는 사립 운 자는 일반 노동법의 틀 내에서 그들의 평가

에 기 하여 고용 계를 종료시킬 수 있음.

한편 교사의 승진에 한 규칙이나 규정은 없음. 지방자치단체 수 에서는 경력

발달을 규정하는 세 가지 범주만 있음.


❏ 교육 리더십 지 를 한 경쟁

교사법은 지방자치단체 학교 교장의 고용, 업무, 임기 등을 규정하고 있으나 교사

법의 용 여부는 각 학교 운 자(school sustainer)의 책임임. 따라서 학교장의

공개채용 조건, 교장 요건 특성 등을 정하는 사람은 학교 운 자이며 학교장의

문성 개발과 훈련 요건을 결정하는 것도 운 자임. 교사법에 규정된 학교장 입

직 형태는 지도자 역할을 수행하는 특히 학교장이 되고자 하는 교사들은 공개경쟁

을 거치게 됨. 어도 5년의 학 교사 경험과 그에 상응하는 훈련 경력이 있어야

함.

이러한 공개경쟁은 연 2회 지방자치단체에서 주 하며 매체를 통해 국에 공

고되어야 함. 행법은 지방자치 학교의 학교장 공석을 채우기 한 형식을 규정

하고 있음. 첫 번째 단계에서는 그들의 배경, 경력에 따라 다섯 명의 후보자들을

선발하며 다섯 명의 후보자들은 학교 경 로젝트를 제출해야 함. 학교장 채용

원회는 지방자치단체 교육행정부 즉 지방자치단체 법인(Municipal

Corporation)의 장, 추첨으로 선발된 같은 학교 의 다른 학교 교장, 학부모들이

선출한 학부모 표, 추첨으로 선발된 학 교사, 공증 리인 역할을 수행하는 지

방자치단체 고용인 등임.

학교경 로젝트 평가 종료 후에 원회는 시장에게 후보자 명단을 제출하며 시

장은 정당한 이유가 있을 때에는 2순 자를 선발할 수 있음. 그러나 정당한 이유가

무엇인가는 법에 명확하게 규정되어 있지 않음. 교육부 장 은 선발 차를 설계

하는 공증 리인으로서의 역할만 할 수 있음. 칠 에서 학교장 선발 과정은 지방

교육당국의 자율 인 권한으로 인식되고 있음.

선발 과정의 반 인 특징 : 리더십 자리의 공석은 공개경쟁으로 채워지며 임용기

간은 5년임. 그러나 기술-교육 지 에 해서는 공개 경쟁을 제한할 수도 있는데 이

를 해서는 교장 공채 시와 마찬가지로 원회가 구성되어야 하며 평가 과정에서

이 의 업무 수행, 한 훈련, 요구되는 리더십 능력 등과 같은 측면이 고려됨.



❏ 교육지도자 계약 유형

지방자치단체 학교에서 교수 인력은(teaching staff)은 ‘교수(teaching), 교수 리더

십, 지방자치 학교에서 요구되는 기술 ⋅교육 기능을 수행하는 교육 문가의

총 수’로 이해됨. 교직에 들어가는 방법은 두 가지임. i) 종신직 : 공개경쟁을 통해

입문, ii) 계약직 : 임시 , 실험 , 선택 는 특별한 과제를 하거나 종신 직원을

신하는 것으로 지방자치 법령이나 근로 계약으로 이루어짐.

학교장의 계약 상황을 보면 59.5% 교장은 정년 보장을 받았으며, 32%는 고정기간

계약(fixed contract), 5.1%는 가계약(provisional contract), 3.5%는 계약 과정에

있음. 지방자치학교 교장의 경우 94.5%가 정년 보장을 받았으며, 5.4%는 계약 과

정에 있으며, 0.1%는 가계약을 함.

6) 학교장이 되기 한 경로

학교장 지 를 한 경쟁 : 2005년에 제정된 법 20,006는 지방자치학교 교장 임

용을 한 공개 경쟁체제를 도입함. 공석은 국 단 의 공식 신문에 공고되어야

함. 첫 번째 단계로 지방교육부(DAEM)의 장이나 지방자치단체의 장, 동일 학교

의 다른 학교의 교장, 학부모 연합회의 표, 학교 교사 추첨으로 선발된 교사,

보증인으로서 지방교육부 표 등 지방교육체제의 표자로 구성된 공개경쟁을

리할 원회를 구성함. 원회는 지원자들이 제출한 서류를 평가하고 공석 자리에

한 훈련 증명서 등을 평가함. 이러한 정보를 검토한 후에 원회는 5명을 1차

선발함. 두 번째 단계에서는 5명의 지원자들이 학교경 제안서를 제출해야 함.

원회는 다른 추가 시험을 요청할 수도 있음. 이러한 정보를 분석한 후에 각 지원자

들이 취득한 수를 명시한 보고서를 비하여 이를 시장에게 제출함. 이 때 시장

은 최고 득 자를 지명해야 함. 학교장 임용은 5년 주기이며 이 기간이 종료되면

새로운 공개경쟁이 이루어짐. 이 법은 정부 보조학교에 용됨.

이 법의 요한 측면 하나는 그리고 최근 공공 의제가 된 이유는 법 37조에 있


음. 이 조항은 1996년 법 19,410조 제정 에 임용된 학교장에 해서도 의무 인

공개경쟁을 할 것을 규정하고 있다는 임. 이 과정은 진 으로 이루어지게 될

것임. 교육 체제에서 ‘종신직’(for life)인 학교장의 수가 많다는 을 고려해 볼

때 법 개정으로 인해 향후 3년간 공개경쟁으로 채용하게 될 학교장 자리 공석은

략 체 교장의 60%일 것으로 추정됨.

이러한 학교장들을 한 가능한 안들은 첫째, 교장의 일부는 공개경쟁에 참여하

여 계속 학교에 남아 있게 될 것임. 둘째, 다른 직무를 수행하면서 지방자치단체

직원으로 남아있게 될 것임. 세 번째 가능성은 다수 학교장의 퇴직임.

<표 Ⅲ-40>은 2006, 2007, 2008년에 공개경쟁이 있을 학교장 지 측치를 보여

. 법 19,410조의 제한으로 해고할 수 없는 학교장의 수와 2000년( 등), 2001년

( 등)까지 남아있게 될 교장의 수를 확인하는 것도 요함.

구분교장 수

해고 상이 아닌

교장 수

공개채용 자리 수

(2006)


(2007)


(2008)

명 명 % 명 % 명 % 명 %

체 3,116 1,954 62.7 705 36.1 778 39.8 471 24.1

<표 Ⅲ-44> 칠레 학교장 공개 채용 예측 비율(2006～2008)

출처 : Teacher Sutiability 2005, Primary 2006.


❏ 기 훈련과 지속 인 문성 개발

학교경 훈련에 한 쟁 들은 첫째, 기 훈련을 한 거와 학교 지도자 입문

요건. 칠 에서는 기 교사 훈련(교사양성교육)과 학교장 지 에 필요한 행정 연구

요건을 제외하고 기술 -교육 지 등 리더십 지 에 근하기 한 특별한 요건

들이 없음. 기 훈련은 두 가지 면을 고려하여 분석됨. 즉 교사양성 교육과정에서

실습이 학교경 과 련되어 있는가 하는 임. 두 번째는 기 훈련이 리더십 수행

과 계가 있는가 하는 임. 기 훈련과 련하여 국 학부과정 평가인정 원회

(National Undergraduate Accreditation Commission, CNAP)와 국 학원과


정 평가인정 원회(National Postgraduate Accreditation Commission,

CONAP)가 기 훈련 시장을 통제하고 모니터하는 가장 요한 기 임.

이러한 원회들이 기 학교 경 훈련 시장에 향을 미치겠지만 이와 마찬가지

로 향력 있는 기제는 교육부가 직 는 학과 서비스 계약에 따라 하고 있는

문성 개발 로그램임. 학들은 교육부의 훈련, 실험, 교육 연구 센터(Center

for Training, Experimentation and Pedagogical Research, CPEIP)가 규정하

고 감독하는 기 훈련 과정을 이행함.

고등교육의 질 보장을 해 1999년 3월 교육부는 국 학부과정 평가인정 원회

(CNAP)를 만들었음. 이 기 의 기능은 평가인정 과정을 수행하고 고등교육 질 보

장 체제를 설계하고 제안하는 것임. 평가인정 과정의 주요 목 은 기 수 과

로그램 수 양자의 질을 보장하기 한 것임. 이러한 질 보장의 주요 은 기

역량과 자기 규제력을 개발하고 평가 기 과 차를 설계하는 데 있어 학문(이론)

과 문성을 련시키는 데에 있음. 최근 제정된 고등교육 질 보장 법(Higher

Education Quality Assurance Law, 2006년 10월 23일)은 국 평가인정 원회

에 해 완 한 자율성을 제공함.

교직 경력에 한 평가인정이라는 에서 최근 승인된 국가 고등교육 질 보장 체

제에 한 법은 평가인정의 성격을 의무 인 것으로 정했으며 정식으로 평가인정

을 받는 경우에만 공공 자원에 한 근이 가능하도록 함. 학교경 역과 련

된 구체 인 거는 없음. 평가인정 결과와 련하여 94개의 경력 로그램이 평

가인정 과정을 시작했으며 그 4개가 평가인정을 받지 못했으며 6개는 재인정을

받아야 함. 재 33개 경력들에 한 평가인정 과정이 진행 에 있음.

❏ 기 교사 훈련과 학교 경 훈련

교사법(법 19,070)은 교수 지 (지도자 지 와 기술 -교육 지 )를 갖는데 필요

한 두 가지 요건만 제시함. 즉 교사 훈련 학이나 문 기 에서 수여하는 교사

자격증(학 )과 행정, 장학, 교육평가나 상담 분야 과목 이수. 후자의 요건은 지원

자 에 이 분야를 이수한 문가가 없는 지역에는 의무 으로 용되지 않음(법

19,070 제32조). 이러한 두 가지 사항을 기 로 볼 때 칠 에서는 학교 경 에 있


어 기 훈련에 한 공식 인 요구가 없다고 볼 수 있음. 즉, 학교경 에만 용

되거나 학교경 과 련하여 분명한 거를 제공하는 로그램은 없음. 그러나 넓

은 의미에서 기 교사 훈련 로그램(교사양성 로그램)은 학교장으로서 미래

직무 수행에 필요한 기본 인 도구를 제공하는 것으로 볼 수 있음.

교사 훈련 로그램들은 학교 방문을 포함하여 다양한 이론 -실제 활동을 고려

하고 있음. 보다 엄격한 에서 보면 학교 경 의 구체 인 면에 한 훈련은

제한되어 있음. 칠 학이 제공하는 등 교육 분야의 33개 교육과정을 검토한

결과 33개 교육과정 20개 교육과정은 1개의 교육경 과목을 포함하고 있으며

한 코스 이상 제공하고 있는 경우는 2개 뿐임. 13개는 분명한 언 이 없음. 일부

외가 있지만 이 코스는 일반 으로 3학년 이후에 제공됨. 경 과 련된 부분

의 과목은 학교 경 는 교육행정이라는 단어를 포함하고 있음. 5개 과목은 리더

십을, 4개 과목은 조직 쟁 등을 언 함.

‘훌륭한 학교 리더십 계획’ : 칠 의 학교장 훈련을 한 주요 거-에서 고려된

차원 능력과 련해서 교육과정 경 능력은 기 교사 훈련 로그램을 통해

가장 잘 개발될 수 있는 학교장의 행동 역이라고 할 수 있음. 이러한 훈련 로

그램은 교육과정 계획, 평가, 교육 로젝트의 설계와 평가 역에서 미래 교사들

을 비시킴. 학교 분 기와 공존에 련된 문제들도 다루고 있으나 리더십 문

제를 다루는 경우는 흔하지 않으며 자원경 은 교사 훈련 로그램에 없음.

❏ 학교 지도자의 양성과 학원 훈련

칠 체제에서 학교장이나 리더십 기술-교육 기능을 수행하는 교사들의 훈련을

한 유일하고 표 인 평가인정기 은 없음. 실제로 교사들은 학부와 학원 등

다양한 유형의 학교장을 한 다양한 코스를 선택할 수 있음. 학교장 훈련 로그

램들의 형태는 매우 범 하여 학교경 실제에서 요구되는 새로운 패러다임과

능력에 잘 응하지 못함. 학교장이나 리더십 역할을 수행하는 교사를 훈련하기

해 요구되는 기본 능력을 규정하는 최소한의 요건이나 기 이 없음.

학원 수 의 교장 훈련 로그램 공 에 향을 주는 한 가지 방법으로 국가

학원 로그램 평가 원회(National Postgraduate Programme Assessment


Commission for Autonomous Universities, CONAP)가 1999년에 교육부령으

로 만들어짐. 주요 목 은 다음과 같음

- 로그램 지원, 진, 개선 정책을 개발하기 해 특히 교수-학습을 향상하기 한

학생 장학 과 기타 다른 자원을 제공하고, 국제 으로 인정받는 수월성 거를

채택함으로써 학원 훈련을 강화함.

- 사람들의 선택을 지원하기 해 학원 수 의 교육공 의 질에 한 믿을만한 정

보를 제공함.

- 질 자격을 갖춘 우수한 인 자원 개발을 강화함.

- 석사학 나 박사학 형태의 보다 합리 인 학원 공 조직을 진함.

박사과정 승인은 해당 역의 검토 원회를 통해 이루어지며 2년에서 6년 기간

동안의 다양한 성과들 를 들어 재정지원을 받은 연구 로젝트, 수행된 연구논

문, 이러한 논문들에서 생된 출 물, 공 목록, 졸업생 등의 목표 이행 정도 등

을 고려함. 석사과정 승인은 목 , 코스 기간(1~2년), 입학 요건, 코스 구조, 석사과

정 교수진, 기 의 지원 등을 고려함. 이러한 요소들에 한 기술 인 평가뿐 아니

라 승인에 련된 역사( 한 이 의 승인 과정도 고려)도 고려함. CONAP 자료에

의하면 재 1개의 박사과정과 3개의 석사과정이 승인됨.

❏ 학교 경 을 한 지속 인 교사 훈련

교사 훈련은 공식 수 과 비공식 수 에서 이루어짐. 훈련, 실험, 교육연구센

터(CPEIP)는 국 문성 개발 공공 등록제도(National Professional

Development Public Register; RPNP)를 통해 교사 훈련 코스 등록 책임을 지고

있음. 체제에서 RPNP에 코스를 등록하기 해서는 3가지 범주(기본: 20~200

시간, 간: 250~400시간, 상 : 450시간 이상, 학원 코스가 되기 해서는 640

시간 이상 되어야 함)를 고려할 수 있음.

<표 Ⅲ-41>은 2005년 12월 기 으로 경 분야의 공 정보를 보여 . 2005년 12

월 기 으로 총 4,375개의 문성 개발 코스가 RPNP에 등록되어 있으며 361개

코스는 경 분야와 련 있는 코스로 기 으로 등록되어 있으며 6개 코스는 기

평가, 320개 코스는 교육과정과 련되어 있음.


상 과정

기 학원과정 학 석사 박사 총계

행정 경 163 85 77 2 34 361

수업평가 3 1 2 6

교육과정 187 39 36 14 43 1 320

총계 353 125 115 16 77 1 687

<표 Ⅲ-45> 칠레 교원 경영리더십 개발을 위한 교육과정 개요

출처 : Molina, C. and Libeer, C. (2005). Registered supply of professional development courses

at the National Professional Development Public Register, in 2001～2004. Research and

Studies Unit, MINEDUC, CPEIP.



2005년 에는 공립학교 체제에서 학교 지도자를 평가하는 차는 없었음. 교사법

을 개정하여 교수 리더십과 기술 -교육 리더십 기능을 수행하는 교사들에 한

수행평가 체제를 도입한 것은 법 19,979 음. 평가는 연 단 로 이루어지며, 매년

공립학교 교장은 최소 2가지, 최 4가지의 다양한 기 (학교) 목표와 그에 상응하

는 지표를 정해야 함. 이러한 목표는 학교의 실제와 성과를 향상시키는 것이어야

하며 칠 교육부(MINEDUC)의 학교 경 질 리 계획(School Management

Quality Framework)에 설명된 역과 차원을 참조해야 함. 한 학교장은 학교

운 자(sustainer)와 ‘훌륭한 학교 리더십 계획’의 거와 역에 기 한 2~4가지

의 문성 개발 목표에 합의함. 이러한 양자의 목표는 최종 평가에서 같은 비 으

로 평가되는데 즉 기 목표 50%, 문성 개발 목표 50% 비 으로 평가됨.

학년도 말에 학교장은 학교 운 자에게 각 목표와 련된 지표의 실천을 증명하기

한 증거와 방법을 포함한 보고서를 제출하게 됨. 제공된 정보가 특정한 목표를

달성했는가를 증명하는 사람은 학교 운 자임. 이 목표 수 수 이 50% 미만이


면 운 자는 내년도 평가 목표를 재설정하고 필요한 기술 인 지원을 제공하게 됨.

다음 해에도 불만족스러운 평가를 받게 되면 지방교육부(DAEM)의 장이나 지방

자치단체의 교육장 은 지방자치의회19)에 보고해야 하며 의회는 해당 학교장에

해 교장의 직을 면하게 할 수 있음.

비록 교장이 공개경쟁으로 임용되고 5년간 교장 지 를 유지할 자격을 부여하지만

궁극 으로는 매년 교장의 수행정도를 알려주고 교장직에 계속 있게 할 것인가를

결정하는 것은 평가임. 이에 따라 교장평가는 학교장 노조 연합의 상당한 항과

논란을 래하고 있음.

교장평가와 같은 평가 차가 교수 지도자와 기술교육 지도자 지 에 있는 교사에

게도 용되는데 이들은 학교 목표에 그들이 기여할 바가 무엇인가에 해 학교장

과 합의하며 교장은 학교 운 자와 의함. 이들은 기 목표 실 에 기여할

수 있는 문성 개발 목표를 설정하고 이에 해 교장과 의함. 학년도 말에 양자

의 목표 달성 정도에 해 학교장이 평가함.

이 체제는 재 일률 으로 운 되고 있는 것은 아님. 일부 지방자치단체는 이미

이 차를 용하고 있는 반면 평가 요소와 차에 한 교육부 규정이 마련되기

를 기다리고 있는 상당수의 지방자치단체들이 있음. 이러한 규정 제정을 해서

교사법 체계와 조정이 필요함. 개정 법안이 재 비되고 있고 2007년에 법 논

의가 이루어질 정임.

정부 재정 보조학교에서 평가 차는 다양하고 더 민감함. 이는 고용주가 결정한 정

책이나 기 수 을 충족하지 못하는 학교장을 포함하여 교수 지도자나 기술-교육 지

도자들을 해고하는 데 있어 운 자가 더 많은 자유를 가지게 되기 때문임.


칠 의 임 등 구조는 지방자치단체, 사립 보조학교, 사립 비보조학교에 따라

다양함. 교사법은 공립 부문의 교사 보수 구조를 규정하고 있으며 일부 규제는 사

19) 지방자치의회(Municipal Council)는 시민에 의해 직 선출된 자치 조직으로 지방자치정부의 시장과

력함


립 보조학교와 사립 비보조학교에 근무하는 교사들에게 향을 미침. 사립학교에

서 근무하는 교사들의 경우 임 구조와 보수 증가는 노동 규약의 규칙과 규정에

따라 고용주와 교사들 간 합의로 결정됨.

교장과 경 기술 인력을 포함하여 지방자치학교나 사립 보조학교에 근무하는

교사들은 교육단계별 수업시간별 국가 임 최소 기 (RBMN, Minimum Basic

National Wage)에 기 하여 임 구조를 정하게 됨. 지방자치단체 학교 교사들의

경우 많은 수당(reward)이 있음. 이러한 수당은 네 가지 요소에 기반을 두고 있음.

첫째, 경력연수(교직 첫 두해에는 6.76% 증가하고 그 이후부터는 매 2년마다

6.66%, 교직경력 30년 후에는 최 100%), 둘째, 추가 훈련( 학원 학 를 획득한

교사에 해서는 최 40%까지 보수를 인상할 수 있음), 셋째, 경 기술 교

수 책임(교장의 경우 최 25% 인상, 경 책임과 학교에서 기술부서의 장을 지낸

교사들에 해서는 20%, 다른 기술 지원에 해서는 최 15%), 넷째, 어려운

여건에서 근무(30% 인상까지 인상할 수 있음). 마지막 보상제도는 사립 보조학교

교사에게도 용됨.

2004년에는 추가 으로 공립 사립 보조학교에서 리더십 과 기술-교육 리더십

을 한 새로운 배당액 제도가 최근 만들어짐. 이러한 임시 보수 배당액을 받기

해 교수 지도자들은-학교장과 기술 -교육 기능을 담당하는 교사들을 포함하

여-학교 운 자와 (연간) 집단 수행 헌신(Collective Performance Commit-

ment)을 의하는 을 구성함. 이 제도를 용하기 해서는 학생수가 250명 이

상이어야 함.

이 약(agreement)에는 최 4개에서 최소 2개의 기 목표가 포함됨. 이러한 목

표들은 학교성과를 향상시키는 데 목 을 두어야 하며 학교경 질 계획(School

Management Quality Framework)의 역과 차원에 근거하여 규정되어야 함.

실제로는 이러한 집단 수행 약은 수행평가체제의 한 부분으로서 교장 사이에

의된 경 헌신과 같은 도구임.

그러나 이러한 약은 자발 이기 때문에 교수 리더십이나 기술 -교육 기능을

수행하는 모든 교사들이 참여해야 할 의무는 없음. 수행평가는 공립 즉 지방자치

단체 학교에서는 의무임. 약 목표가 불만족스럽게 이행되면(50% 미만) 약에


합의한 리더십 에 해 행정 인 향은 없음. 제도 목표의 이행이 50~74.4%

사이면 임 증가가 용되지 않음. 그러나 목표 이행이 75%~90%면 교사들은 추

가 임 을 받을 자격을 갖게 됨. 그러나 이는 효과 인 목표 이행을 한 그 다음

한 해만 용되며 RBMN(최소 기본 국가 임 , Minimum Basic National

Wage)의 10%임. 목표 이행이 90% 이상이면 추가 임 보 스는 RBMN의 20%

임.

한 이러한 약은 칠 교육부 지방 조직이 승인해야 함. 이 지방조직은 약을

수정하거나 그들의 검토 결과가 만족스럽게 고쳐지지 않으면 약에 반 할 수 있

는 권한을 가지고 있음.

2005년 동안 체결된 모든 약 에서 187건의 약만이 지불 승인을 받음. 이

145개 학교는(임 이 지불된 약의 77%, 제출된 체 약 33.8%) RBMN

15%의 집단 인센티 를 받음. 이러한 학교들은 연간 기 목표의 90%를 이행

함. 42개(임 이 지불된 약의 22.4%, 제출된 체 약 9.8%) 학교와 리더십

은 RBMN의 7.5%의 인센티 를 받음. 이러한 학교들은 그들 목표의 75~90%를

이행함.

재정 보조학교 학교장의 임 조건에는 가변 이고 일시 인 인센티 가

포함되며 학교장의 경우 RBMN의 45%, 리더십 교사와 UTP의 장의 경우는 40%

까지 받을 수 있음. 다른 기술 -교육 기능을 하는 교사의 경우 월 RBMN의

35%까지 받을 수 있음. 퇴직과 련된 다른 인센티 들은 학 교사나 공공 부문

는 비정부 조직에 있는 다른 문가들과 크게 다르지 않음. 반 로 근무부담과

책임은 학교에서 리더십 지 수행을 해하는 요인으로 작용할 수 있음. 그러나

이러한 주장을 뒷받침하는 연구들은 없음. 마지막으로 교장을 바꿈에 따라 발생하

게 될 경제 인 부담으로 인해 교장을 새로 채용하려는 험을 만들지 않으려는

인식이 리 퍼져있음. 학교 운 자(sustainers)들은 비용이 크게 발생하는 것을

원하지 않으므로 재의 지도자들을 유지하려 하며 추가 인 비용을 기피함. 이러

한 인센티 나 근무 조건 등이 교장직에 한 수요를 증가시키거나 교장직에 계속

남아있게 만드는지 는 이러한 지도자들이 학생들의 학습 성과를 더 높이는 데

기여하는지에 한 경험 증거나 연구는 없음.


교장 채용을 한 의무 인 공개 경쟁제도, 수행평가, 역할, 기능, 권한의 변화, ‘훌

륭한 학교 리더십 계획’의 제정 등과 같은 최근 법 인 제도가 도입되기 까지는

부분의 교장들은 교장직을 종신직으로 생각함. 그러나 새로운 법 개정과 규제가

교장 지원자나 교수 는 기술 -교육 지도자들에 미치는 효과에 한 어떤 체

계 인 증거도 없음.

학교 지도자의 유지와 련하여 교장직을 그만두는 이유에 한 통계 자료는

없음. 그러나 이러한 교장들의 다수는 정년(남자는 65세, 여자는 60세)에 이르

기 때문에 퇴직하게 될 것이며 학 교사들의 경우와 크게 다르지 않음.

학교 리더십을 증진하고 강화하기 한 정책 안들은 칠 에서 최근에 개발된 것이

며 학교장 공개 경쟁제도의 소 용도 2005년에 승인됨. 같은 해에 ‘훌륭한 학교

리더십 계획’이 제정되었으며 집단 수행 할당(Collective Performance Allo-

cation)과 교수 기술 -교육 지도자들을 상으로 한 평가 체제가 실시됨. 이

러한 제도의 결과, 향, 련된 비용 등을 하게 평가할 수 있는 충분한 기간

이 경과되지 않음.



칠 에는 특히 교육 부문에서 리더십을 개발하기 한 한 방법과 근법을 개

발하는 기 이 없음. 경 분야나 일부 공공 서비스 분야에서 개발된 로그램들

이 있는데 이를 교육 지도자 훈련을 한 것으로 즉, 교장 기능 수행을 해 필요

한 권한과 기 에 맞추어 이를 수정하고 한 훈련 로그램을 개발할 필요가

있음.

❏ 교육부의 훈련 략과 공 에 한 개

교육개 과정에서 제기되는 주요 요구 하나는 교사 문성 개발임. 계속

인 교사 훈련 로그램은 기본 으로 5가지 을 고려하여 개발됨.


- 학습 공동체를 구성하는 동료들 간의 학습 잠재력

- 학습 공동체 내의 결속력

- 학습 공동체는 구체 인 경험과 실천을 개선하기 한 비 을 월할 때 유의미해

짐.

- 교사 경험을 인정

- 학문 훈련 내용 구체 인 가르칠 내용 개발의 필요성

이는 학문 역과 학과들을 연계함으로써 학들 간 략 동맹을 유도할 뿐 아

니라 동료들 사이에 학습 공동체 발 을 강화함.

❏ 2004: 학교 경 역에서의 계속 인 훈련 개요

2004년에 학교 경 역에서의 계속 인 훈련을 해 보다 구체 인 략 이 형

성되기 시작함. 첫 실험 로그램으로서 교육부는 CPEIP를 통해 학교장 훈련에

한 코스 실행 계획서를 제출하도록 함. 이러한 코스의 목표는

- 학교장들이 그들의 기능을 보다 더 잘 실행하도록 하기 해 학교장들의 기술, 능

력, 태도의 개발, 리더십 수행 기 과 련된 능력 통합

- 미래 학교장 훈련에 용하기 해 계속 인 문성 개발의 성과를 지지하는 정보

수집

코스 내용은 학교 경 에 요한 것으로 간주되는 쟁 즉 ‘훌륭한 학교 리더십

계획’, 리더십, 의사소통, 교육과정 경 , 지원 경 , 기 평가, 자체평가, 네트워킹

등의 하 단 로 구분됨. 코스는 각각 일주일간 운 되는 3개 단계로 구성된 혼합

학습 형태이며 CPEIP 시설에서 운 됨. 참여자 평가는 포트폴리오 비, 교육과정

개선 계획, 의사소통 개선 계획 등이 포함됨.

❏ 2005: 능력 개발과 직 훈련에 한 요구

2005년에는 학들이 ‘학교장과 UTP의 장을 한 리더십 교육과정 경 훈련’

에 한 코스 실행 계획서를 제출하도록 청받았음. 56개 학교에서 98명의 교장

들이 코스에 참가했음. 코스 목 과 내용을 고려해 볼 때 각 학교에서 학교장

UTP의 장 등 한 으로 참여하도록 청받았음. 코스의 목 은 다음과 같음.


- 학교장과 UTP 장의 문성 개발에 기여

- 찰, 사고, 창조, 변환 등의 방법을 통해 리더십 교육과정 경 에 련된 능력

개발 강화

- “훌륭한 학교 리더십 계획”을 기 로 한 교육과정 경 리더십의 역을 포함

한 교육과정, 학교 지도자 수행 기 을 규정한 도구 만들기

코스 활동은 각 학교에서의 형 인 경 문제를 규정하고 이를 기 로 개선 계

획을 마련하는 데 목 이 있음.

❏ 2006: 학교 경 분야에서의 계속 인 훈련 략 계획

두 해에 걸친 시범 경험에 기 하여 2006년에 CPEIP 핵심 부서와 일반 교육 부서

의 교육경 개선 부서(Educational Management and Improvement Unit)

의 동으로 경 구성 로그램(Management Team Formation

Programme)이 설계됨. 이 로그램의 목 은 재정 보조학교에서 학교장과 기술

-교육 부서의 장의 문성 개발에 기여하는 것임. ‘훌륭한 학교 리더십 계획’의

주요 역을 기 로 세 가지 구체 인 내용 모듈 즉, 교육과정 경 , 자원 리,

조직 분 기 공존 리 등임. ‘리더십’은 여러 역에 걸친 주제라 할 수 있음.

학의 경우 세 가지 수 에서 모듈에 기 한 훈련 과정을 개발하도록 요청받음.

- 면 면 훈련 세션은 학의 교수가 제공함. 주요 목 은 이론 요소, 모듈 내용의

기 로서 개념 거, 수행된 과제에 한 피드백, 과정 개발을 제공하는 것임.

- 워크샵 세션은 지방지차단체나 지방 수 에서 이루어짐. 주요 목 은 이 세션을

해 설계된 행동을 실천하고 동료들간 경험과 자원 교환을 용이하게 하고 이를

통해 최 한 학습함으로써 각 학교가 제안한 과제 이행에 한 토론임.

- 학교에서 근무. 워크샵 코스에서 제시된 다양한 쟁 의 이행과 실천을 해

학 교수와 함께 학교를 방문함.

학에서 운 하는 워크샵 코스에서 경 의 참여는 모듈에 따라 달라짐. 이

러한 방식으로 학교장만이 다양한 모듈에 있는 모든 워크샵 세션과 훈련에 참여할

수 있으며 모듈에 따라 다른 리더십 구성원과 한 으로 참여하기도 함. 를

들어 교육과정 경 모듈에서 학교장과 함께 모든 활동에 참여하는 사람은 기술-


교육 부서의 장임.

교육부가 제공하는 워크샵은 학교장과 학교의 기술 -교육 부서의 장을 한 것

임.

2006년 재 약 300개 학교가 매년 훈련 과정에 참여함. 지방 수 에서 네트워킹

구성이 요하며 이러한 의미에서 지방자치단체별로 어도 3개 학교를 포함시킬

것을 고려하고 있음. 2년 훈련 후에는 지방자치단체 수 에서 계속 인 워크샵이

마련될 것이며 지방 수 에서 이러한 활동과 련된 능력 한 개발될 것임.

코스 실행 략은 모든 훈련 사례들을 상호연결하고 훈련 과정에 참여한 모든 사

람들 사이에 토론과 화를 장려하는 IT를 통해 개발될 것임. 동시에 계속 인 학

교 지도자 훈련 경 의 기 인 측면으로서 추수과정과 평가, 이러한 훈련의

향이 매우 요함. 이러한 추수과정과 평가는 교육부 자체 뿐 아니라 주로 외부

기 을 통해 이루어지며 이는 훈련 과정에 필요한 수정을 가할 뿐 아니라 계속

인(그리고 기) 교사 훈련 과정에 한 지식을 생성할 수 있게 해 . 지난 2년간

행해진 훈련 과정과 그에 한 체계 인 평가는 단기 의사결정이나 재 진행되고

있는 정책 개선을 해 유용한 정보를 제공할 것으로 기 됨.


학교경 과 학교 경 에 책임을 지고 있는 사람들에게 어떻게 권한을 부여할 것인

가에 한 질문은 부분의 연구들이 학교경 과 리더십이 학생의 학습 성과를 성

취하는 데 매우 요하다는 을 보여주고 있는 경우 특히 요함. 사실상 칠

학교 경 과 련하여 다른 증거는 학교경 에 책임을 맡고 있는 사람들이 훈련받

은 지도자도 아니며 학생의 교수와 학습 과정을 체계 으로 개선하기 해 평가결

과와 학 찰을 활용할 능력을 가지고 있는 것으로 보기 어렵다는 을 보여 .

이는 훈련 과정에 한 요한 도 의 하나이며 교육부가 재 개 노력을 집

하고 있는 분야이기도 함.

상당수의 국가 수 연구나 국제 연구에서 부분의 칠 학교 지도자들이 교육행

정을 공부했지만 교육평가, 경 , 교육의 질 성취에 련된 부분에 해서는 문


성이 거의 없다는 것을 보여 . 직 연수를 한 부분의 로그램들이 실제

에 필요한 능력 개발을 간과하고 이론 지식을 획득하기 해 설계된 코스임. 교

수 리더십과 학교 경 을 한 능력 훈련에 있어 새로운 패러다임 개발이 긴요함.

학교 지도자 수행평가를 규제하는 새로운 법 인 틀(법 19,979)과 교수 지도자들

에 한 집단 수행에 한 보상제도(법 19,933)의 도입으로 훈련받은 비 지도

자 뿐 아니라 직에 있는 지도자들에게도 도 이 되고 있음.

학교 경 훈련의 다른 요한 측면은 학교 내에서의 경 실제와 련되어 있음.

교육이 일어나는 특정한 맥락을 인식하고 학생 학습에 책임을 지고 있는 사람에게

더 큰 분별력과 집단 주인의식을 갖도록 권한을 부여할 수 있음. 교육 실제에

해 계속 으로 생각하고 개선하면서 지방 수 에서 네트워크 형성을 해 노력

해야 함.

리더십 훈련 과정은 학교장과 경 을 한 주요 행동 노선으로 다음 내용을 포

함해야 함.

- 학생 학습에 을 둔 경

- 교사들과의 워크를 만들고 보다 깊게 하고, 공유된 미션을 만들고 개발하기

한 분명한 목 과 헌신 갖기

- 보다 나은 교육을 해 학교 내외의 사람들과 트 쉽 구축

- 인간 계 기술을 개발하고, 공동 로젝트를 해 지역사회 구성원들을 청하고

함께 참여하기, 인간 인 진실성을 구축하고, 리더십을 임하고 공유하기

- 능력 범 내에서 분명하게 효과 으로 각 행 자들에게 책임을 부여하고 임하

기

기 훈련 분야에도 한 도 이 있음. 학교에서 리더십 지 를 맡고 있는 사람

들이 보다 엄격하고 발 된 능력을 개발할 수 있도록 지원받아야 함. 학교운 자

(school sustainer) 한 리더십 훈련과정의 일부분으로 참여해야 함.

교육체제 반에 해 교육의 질 보장을 한 통령 자문 원회(Presidential

Advisory Council for the Quality of Education)의 검토와 분석과정이 진행

에 있으며 이는 새로운 교육재정 행정구조 뿐 아니라 학교 경 에 하여 기

계속 인 교사 훈련을 한 새로운 방향과 요구를 시사할 것임. 학교 질 원회

III. 국가별 사례 분석 : 핀란드❚ 319

의 지침의 하나로 ‘학습에 을 두고 리더십과 경험을 지닌 교육자에 의해 수행

되는 뛰어난 교수경 기 경 ’이 학교장과 다른 지도자들을 한 훈련 과정

의 요한 지도 원리로 포함되어야 함.

6. 핀란드

가. 국가 배경

1) 경제, 사회, 문화 배경

지난 3년간 GDP 성장률 3%로, 유럽 체의 성장률에 비교할 때 양호한 경제 성

장률을 나타냄.

1~3월의 취업률은 지난 해 66.4%에서 올해 67.2%로 0.8% 상승함. 고용자수는 지

난해보다 1.6% 증가하 으나 총근무시간은 6% 상승함.

실업률은 2004년 말 이후 꾸 히 감소하는 추세임. 15~24세 실업률은 2005년부터

20%이하로 내려감. 세계평균보다 높은 수 이지만, 15~24세 인구 교육 훈

련에 참여 인 인구가 많기 때문인 것으로 단됨.

정부는 교육 훈련 부문에 매년 65억 유로를 지출할 것이라는 산안을 발표하

음. 교육․훈련 부문의 총비용은 2000~2004년 5년간 5% 증가하 으며, 교육․

훈련의 거의 역이 증가하 지만, 행정 비용과 학생들에 한 재정지원은 약

간 감소함.


구분연도 변화

(2000～2004)2000 2001 2002 2003 2004

유아교육 109 236 249 251 254 1.3

등교육 3,180 3,205 3,206 3247 3,278 1.0

등교육 585 584 587 582 583 0.2

직업교육 훈련 1,131 1,124 1,147 1169 1,193 2.0

도제훈련 112 115 116 120 129 7.8

기술 문학교 654 696 703 705 711 0.7

학교육 1,587 1,548 1,611 1608 1,664 3.4

기타교육 346 359 356 350 351 0.2

행정 188 185 179 186 182 -2.4

학자 지원 753 793 774 749 735 -2.0

합계 8,645 8,845 8,929 8,968 9,080 1.2

GDP 비 운 비 비율 5.6 5.7 5.8 6.0 6.0

출처 : Statistics Finland 2006

<표 Ⅲ-47> 핀란드 정부의 교육․훈련 재정(2000～2004)(단 : million euro, %)

핀란드 국가 산에서 가장 큰 지출 항목은 사회복지 비용이며, 증가하는 사회복

지비용과 교육비 사이의 균형은 미래의 직면 과제임.

경제 구조, 직업 구조, 인구의 지역 구조의 격한 변화로 인해 국가 직업교육

요구 측이 필요하게 됨.


학령인구의 감소: 7~15세의 학령인구는 계속 으로 감소.

노동인구의 감소: 2030년까지 노동인구의 감소 은퇴인구의 증가가 측됨. 이

에 응하여 2006년 지역정부, 공공서비스 부문의 개 이 진행됨. 개 의 은

지방정부와 공공서비스 공 자들 간의 력 구축.

인구의 다양성 증가: 이민인구의 증가로 다양성이 증가. 2006년 말 핀란드 거주 외

국인은 114,000명, 외국인 학생 수는 25,000명이었음. 동등한 교육기회 제공의 차


구분 2006 2007 2008 2009 2010 2015 2020 2030

0～6세 399,525 400,372 401,811 403,910 405,114 407,032 406,669 387,618

7～15세 565,912 557,511 547,389 538,696 530,572 522,255 528,699 526,595

16～18세 196,981 198,660 201,518 200,376 199,919 178,137 174,731 178,712

평균 65,306 65,876 66,824 66,444 66,297 59,055 57,940 59,280

9～21세 188,533 189,127 191,700 197,198 198,895 192,737 175,647 178,477

평균 62,571 62,751 63,600 65,416 65,990 63,947 58,273 59,227

16～21세 385,514 387,787 393,218 397,574 398,814 370,874 350,378 357,189

평균 63,938 64,314 65,212 65,930 66,144 61,501 58,107 59,254

22～24세 203,318 200,186 194,457 189,445 190,002 201,217 182,466 178,925

25～64세 2,846,278 2,863,245 2,870,665 2,873,677 2,861,320 2,762,393 2,707,109 2,572,119

65세 이상 859,559 863,751 877,843 894,317 923,834 1,101,760 1,236,245 1,420,395

65～79세 645,177 643,553 650,846 660,520 683,384 842,891 951,447 978,402

80세 이상 214,382 220,198 226,997 233,797 240,450 258,869 284,798 441,993

합계 5,260,106 5,272,852 5,285,383 5,297,619 5,309,656 5,365,531 5,411,566 5,442,841

<표 Ⅲ-48> 핀란드 인구 추이 분석(2006～2030)(단 : 명)

원에서 핀란드어, 스웨덴어 외 50개의 언어로 수업을 제공함.

학교재정에 향을 미치는 인구학 요인으로 학생과 주민의 감소, 인구의 분산이

언 됨.

기본교육(basic education) 후, 54.1%가 일반 등학교, 38.4%가 직업학교로 진학.

등교육 후, 17%가 종합기술 문학교(Polytechnic education), 19.2%가 학

(University education)으로 진학.




교육정책의 핵심은 질, 효율성, 형평성, 국제화임. 교육 개발의 우선순 는 (1)교육

수 향상 노동 인구의 경쟁력 강화, (2)학교체제의 효율성 제고, (3)어린이와


은이들의 배제(exclusion) 방지, (4)성인교육 기회 향상임.

행정조직: 교육부(Ministry of Education), 국가교육 원회(National Board of

Education), 지방교육청(State Provincial Office)으로 구성됨.

- 교육부가 교육에 해 가장 큰 권한을 행사하며, 기본, 등 직업, 문, 학과

성인 교육에 이르기까지 공공 자 지원을 받는 모든 교육 훈련 기 을 감독함.

- 교육부와 국가교육 원회가 함께 앙정부 차원의 교육정책 집행과 교육행정을

함. 그러나 많은 부분들이 지방정부나 지방정부의 회(consortia) 같은 교육․훈

련 제공자에 의해 결정됨.

- 지방교육청은 지방정부의 교육서비스를 검하며 성인직업 교육에 한 교부 을

제공함.

- 남·서부 핀란드의 지방교육청에는 스웨덴인을 한 교육부서가 따로 구성되어 있

으며, 스웨덴어로 교육을 진행하는 교육기 을 감독함.

- 각 역자치단체(province)마다 한 개 이상의 교육 원회(Arts Council)가 있으

며 주정부에 의해 고용되는 공무원으로 구성되어 있음.

학교 별 행․재정은 다음과 같은 형태를 띰.

- 학령 교육, 기본교육, 등교육, 직업교육은 법에 규정된 목표와 국가핵심교육

과정에 의해 리됨. 일반교육과 직업교육은 국가와 지방정부가 공동으로 재정을

부담함.

- 앙 지방정부 는 사립재단이 운 하는 29개의 종합기술 문학교가 교육부

의 감독을 받음. 종합기술 문학교는 앙정부와 지방정부가 공동으로 산을 지

원함. 성인직업교육기 은 앙정부가 재정 지원함.

- 총 20개 학 모두 학문 자율과 자치권을 행사하며 의사 결정 과정이 독립 임.

산의 70%를 정부가 지원함.

핀란드 교육체제의 주요 목 은 다음과 같음.

- 모든 연령 의 사람들에게 동등한 교육기회 보장

- 의무교육 이후 더 심화된 교육에의 근 보장

- 등학교와 직업훈련학교 간 력 도모

- 도탈락률의 감소와 속진제 제공


평균 단 비용(VAT미포함) 유로/1단 당 2000～2006년 변화율

의무교육(euro/pupil) 5,201.14 5.8

등교육(euro/pupil) 4,643.14 5.7

직업교육(euro/pupil) 8,268.27 6.2

종합기술 문학교(euro/pupil) 6,264.20 3.7

술기본학교(euro/pupil) 56.43 5.3

성인교육(euro/pupil) 65.07 3.5

<표 Ⅲ-44> 핀란드 각급 교육단계 학생당 교육비(2006)(단 : 유로, %)

- 교육수 의 향상

- 성인교육 훈련의 질 리 제도개발 확장

- 교육의 질 향상

- 모든 학교체제에서 공통으로 심을 가져야 할 교육내용(기업가 정신, 국제화 교

육, 다문화 교육, ICT활용 교수, 웹 기반 교육) 제공

2) 교육 산

기본 교육 총 산의 54%를 지방정부, 46%를 앙정부가 제공.

모든 수 에서 교육비는 무료임. 단, 성인교육 훈련 분야에서는 기업으로부터의

재정 지원이 증가함에 따라 재정의 분산(diversification)이 주요 쟁 으로 부각되

고 있음. 평생교육 분야에서는 학생 수업료에 한 논의가 이루어지고 있음.

기본․ 등교육 직업교육에 한 산은 ‘교육과 문화를 한 재정 법’에 명문

화되어 있음. 학생 1명에 한 기본비용에 근거하여 산을 지원함.

수행 기반(performance-based) 재정 시스템도 존재. 성과에 따라 산을 지 하

는 것으로 성과 측정 기 에는 학생의 취업률, 진학률, 도탈락률, 교직원 문성

신장 등이 포함됨. 수행 기반 시스템의 비율은 체 산의 2% 정도이나 교육기

의 운 과 질 향상에 효과가 뚜렷하게 나타남.

주 : 부가가치세(VAT)에 의한 사설교육기 의 비용증가는 부문에 따라 2.12 내지5.11%이다.


3) 학교 제도

학령 교육, 기본교육(Basic education)20), 등교육(일반 등학교, 직업학교21)),

고등교육( 학, 종합기술 문학교(polytechnic education))으로 구성.

주거지, 언어, 경제 치와 상 없이 모두에게 교육의 기회를 보장한다는 원칙이

있으며, 재 99.7%의 아동이 교육을 받고 있음.

❏ 학령 교육

모든 어린이들은 기본교육이 진행되기 자발 학령 교육을 받을 권리가 있으

며, 6세가량 아동의 부분이 참여함.

❏ 기본교육

7세 무렵 시작하여 9년 동안 무상교육이 이루어짐.

2005년 총 3,347개교, 학생 수 560,000여명.(특수학교 학생은 약 10,000명.)

공립 97%, 사립 1.6%, 국립 0.8%임.

약 7%의 학교에서 스웨덴어로 수업, 그 외 어, 랑스어, 독어, 러시아어를 사용

하는 학교도 있음.

❏ 등일반교육

3년의 교육과정이며, 이 과정 후 국가 인 학입학시험을 치르게 됨.

2005년 등교육만을 담당하는 등학교는 총 428개교이며, 그 98%가 공립임.

기본․ 등일반학교 혼합형을 포함하면 총 465개교이며, 이는 공립 91%, 사립

7%, 국립 2%로 구성됨.

10개의 학교가 지방정부의 연합으로 운 됨.

약 8%의 학교에서 스웨덴어로 수업을 함.

20) 의무교육, 종합학교(comprehensive school)이라고도 쓰이며, 우리나라의 · 학교에 해당함.

21) 기본교육 후 일반 등학교와 직업교육의 두 학제로 나뉨. 이후 각각 학과 종합기술 문학교를 그

상 학교로 둠. 두 학제는 서로 개방되어 있음.


❏ 직업교육

180개의 직업교육 제공자가 350개의 직업학교 운 임. 직업교육기 을 합병하

여 형 다 공(multidisciplinary)직업교육학교로 변하는 추세임. 이 때문에 직업

교육기 은 숫자상 감소하는 경향이며, 하나의 학교에서 기본교육(basic

education)과 성인교육(further education) 모두를 담당하는 경우가 늘고 있음.

기본 직업교육을 담당하는 직업교육기 의 45%가 지방정부의 연합, 15%가 개별

지방정부에 의해 운 되고 있음. 교육제공권은 재단이나 지역사회 같은 다른 단체

에게 양도 가능함.

교육부의 리와 재정 지원을 받지 않는 일부 사설 직업 교육 기 도 있음. 기업

과 상 체인 등이 직업교육기 을 가지고 있는 경우도 있으나 이는 직원 교육용이

며, 등교육수 의 직업교육을 제공하지 않음.

10% 정도의 직업학교가 스웨덴어로 교육을 제공하고 있음.

❏ 학․종합기술 문학교

총 20개의 학 모두가 국가에 의해 운 됨. 종합기술 문학교는 1개만이 국가에

의해 운 되며, 나머지는 지방정부연합 42%, 사립 29%, 공립 22%로 구성되어 있

음.

1개의 학과 3개의 종합기술 문학교가 스웨덴어로 수업함.

❏ 교장 행정직

교사 교장의 비율은 기본교육 3%, 등교육 6%, 직업학교 3%.

교장직의 남녀 비율은 62% : 38%이나 직업학교의 경우 여성 비율이 42%로 비교

균형 .

2003~2004년 51개 기본교육기 과 18개 특수교육기 이 타교에 통․폐합됨. 이에

따라 2004년 기본교육 교장의 수가 2003년 비 170명 감소함. 반면, 등학교 교

장은 16명, 직업교육기 장의 수는 64명이 증가됨.


학교 규모의무교육(comprehensive schools)*

등학교 직업교육기 *1～6학년 학교 7～9학년 학교 1～9학년 학교

<19 학생 105 4 1 1

20～49 895 3 9 5 4

50～99 579 23 8 72 7

100～299 758 204 71 193 48

300～499 290 192 68 94 35

500-999 33 50 54 56 47

>1000 1 7 38

총 학교 수 2600 472 215 428 180

<표 Ⅲ-50> 핀란드 초⋅중등학교 규모별 학교 수(2005)(단 : 개)

교육기 의 유형 교사(명) 여성(%)그 외

교직원(명)여성(%) 총 교직원

의무교육* 44,623 72.3 18,339 88.0 62,962

등학교* 7,266 65.9 701 82.0 7,967

직업학교* 13,985 50.6 10,310 68.3 24,295

종합기술 문학교* 6,018 55.9 2,390 61.4 8,408

학 7,788 40.4 23,594 56.0 31,382

합계 70.680 63.5 55,334 69.4 135,014

<표 Ⅲ-51> 핀란드 학교급별 교원 현황(2004)(단 : 명, %)

학년 1학년 2학년 3학년 4학년 5학년 6학년 7학년 8학년 9학년 합계

학생 수 57,546 59,867 60,941 63,466 65,070 65,238 67,365 66,474 66,545 572,512

<표 Ⅲ-52> 핀란드 의무교육단계의 학년별 학생 수(2006)(단 : 명)

주 : 의무교육에 특수학교 수(195개) 미포함, 직업교육을 실시하는 직업기 만 포함

주1. 교사 수는 교육기 ․학생 수나 년도 수와 충분히 비교하지 못함.

2. 의무학교에는 기본․ 과정을 모두 제공하는 학교(37개교/학생 23,800명)도 포함됨.

3. 직업학교에는 vocational institutions, vocational special education institutions, specialized

education institutions, adult education centres, educational institutions for rescue, police and

guarding services and sports education centres가 포함.

4. 등학교와 종합기술 문학교의 ‘그 외 교직원’ 에는 다른 교육기 에 등록된 사람도 있음.

주 : 학령 교육 학생 수는 미포함, 특수학교 학생 수는 포함



교육기 유형 교장 여교장 비율정규교사(Full-time teacher)

특수교육교사(Special-needs

teacher)

수업교사(Class teacher)

합계

의무교육 1,276 36% 19,917 5,117 18,003 44,313

등학교 416 34% 6,879 - - 7,295

직업학교 371 42% 13,687 - - 14,058

합계 2,063 38% 40,483 5,117 18,003 65,666

<표 Ⅲ-53> 핀란드 학교급별 학교장 및 교원 현황(2003)(단 : 명, %)

직 유형 명수 여성비율 공식 자격 인정 %

학교장, 소장(director) 172 41.9 140 97.2

교감, 성인교육 기 장, 각부서·분야 장 264 54.9 223 94.1

합계 436 49.8 363 95.3

<표 Ⅲ-54> 핀란드 의무교육기관의 학교장 현황(2005)(단 : 명, %)

수 학교장 40세 이하 % 40～49세 % 50세 이상 %

의무교육 1,106 110 9.9 373 33.7 623 56.3

등교육 432 47 10.9 92 21.3 293 67.8

기본직업교육 436 29 6.7 146 33.5 261 59.8

<표 Ⅲ-55> 핀란드 학교행정가의 연령 분포(2005)(단 : 명, %)

출처 : Statistics Finland Educational Institution statistics 2005

출처 : National Board of Education. Quantitative education indicators 2005

출처 : National Board of Education. Quantitative education indicators 2005


교원노조가 매우 활성화됨. 약 95%의 교사들이 핀란드교원노동조합(Trade Union

of Education in Finland)에 가입함. 회원의 수는 안정 이며, 남녀 회원 수의 비

율은 28% : 72%임.

교육 문가노조연맹(Confederation of Unions for Academic Professionals)은


교원노조 가장 많은 회원 수를 가지고 있으며, 교사들의 이익 보호, 교육정책과

교육 개발에 참여하려는 목 을 띠고 있음.

핀란드의 지자체는 핀란드지자체연합(Association of Finnish Local and Re-

gional Authorities)이라는 이해단체를 결성. 지방자치단체고용자 원회(Commi-

ssion For Local Authority Employer)는 노동시장에서 지방자치단체의 이해를

변함.

5) 학교 교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 인식

학교 시스템과 교사들에 한 높은 자 심과 심을 가지고 있음.

학교는 가정과의 연계를 유지할 법 인 의무를 가지며, 학부모와 학생들로부터 직

인 피드백을 받음. 최근에는 교육에 한 부모들의 인식 수 이 높아지면서

교수와 평가에 한 피드백이 증가하는 추세임.

학교교육을 개인, 공동체 체 사회의 성공과 복지를 보장해주는 요소로 인식

함. 학교교육의 질은 국가의 복지 수 을 직 으로 반 하는 것으로 인식함.

교사의 지 는 높으며, 은이들이 선호하는 직업임. 8개의 기본교사양성기 이

있으며, 그 하나는 스웨덴어로 운 되는 학교임.

학교장의 지 역시 높으며, 지방정부나 근무지의 의사결정단체 모두에게 존 받

음. 학교장의 과업과 채용 방법은 학교 에 따라 다름.

다. 학교의 지배 구조와 학교장의 권한 책임


앙정부의 행정 권한이 지역 수 으로 이양되어 각 교육공 자들은 배치된 자원,

문 역량, 국가의 교육 통 하에서, 독립 으로 그들의 업무를 수행할 수 있음.

지방정부의 교육행정 담당자로는 교육국 국장(directors of educational

department), 교육·문화서비스국 국장(directors of educational and cultural


services), 일반교육 부서장(heads of general education divisions and

development manager) 등이 있으며, 이들은 각 자치단체의 교육문화와 련된

일반 행정을 담당함. 작은 규모의 지방정부에서는 일반 행정직이 교육-문화 행정을

담당하기도 하며, 이 경우 교장도 교육행정업무 외에 문화나 서비스 행정을 겸직

하기도 함.

기본학교와 등일반학교에서는 교장(principal)과 교감(vice-principal)이 리더십

행 자임. 직업학교에서는 교장, 교감 외에 부서의 장(head of department)이나

훈련 리자(training manager) 역시 리더십의 책임을 짐.

학교장의 공식 지 는 각 자치단체의 법령 등에 따름. 국법에는 각 학교에 학교

의 운 을 책임 질 교장이 있어야 한다는 추상 인 언 이 있음. 학교장의 지 는

교육기 마다 차이가 있으며 교원 재정 분야에서 지방정부는 교육행정과 교장

의 임무에 해 독립 인 결정을 내릴 수 있음.


통합형 의무교육 학교교육체제로의 환: 1999년 이후, 기본교육의 수 별 구분을

법으로 폐지하고, 1~9학년을 묶는 작고 균일한 통합형 의무교육 학교교육체제로

이행하는 임. 이는 학교 경 구조와 시설, 교사의 보수와도 련되는 문제임.

특수교육, 다문화교육에 한 요구 증가: 교과 재구성뿐 아니라 학교 리더십 변화

에도 도 과제로 부각되고 있음.

인구의 감소: 학교 수 에서 학교의 네트워크화 필요. 학생 모집을 한 등교

육기 사이의 경쟁 심화가 우려되므로, 등교육기 사이와 기 자치단체 사이

의 긴 한 력이 필요함.

교육 공학과 ICT의 활용 증가: ICT가 활용됨에 따라 교육 로그램 개발, 교사들의

훈련에 한 압력 증가할 것임.

인구의 교육 수 증가: 자녀의 미래에 미치는 교육의 요도에 한 학부모의

인식 증가함에 따라 학교 교육의 질에 한 학부모들의 심 증가.

교장직 업무의 인수인계: 50 이상의 교장 비율이 기본교육은 56%, 등교육은


68% 이상임. 이는 6~8년 이내 교장의 반 이상이 교체됨을 의미하며, 퇴임 교장

이 가진 암묵 인 지식의 수가 새로운 도 임.

교사와 직원 선출의 문제: 교사 선출에 공식 인 자격증 외에도 교수 분야의 장

감각(특히 직업교육의 경우)이 요하게 고려됨. 직업 련 분야 학 를 취득하는

데, 8주의 직업 실무 기간이 추가되었음.

직업교육을 담당하는 학교장의 리더십 도 과제는 다음과 같으며, 직업교육환경의

변화양상과 련되어 있음.

- 직업교육에 참여하는 성인의 수 증가

- 자격증 주의 교과과정 개

- 학생에게 선택권을 부여하는 맞춤형 교육


❏ 재정․자원 배분

학교교육은 앙정부와 지방자치단체의 재원으로 이루어짐. 앙정부의 재정지원

은 자치단체별로 다르지만 자치단체의 주민 1인당 부담분은 동일.

교사의 업무부담은 1주당 업무시간에 한 단체 약에 의거하여 이루어짐. ․

등 교사의 근무시간은 상근․비상근 여부, 교과목에 따라 다름.

각 학교 는 학군에 한 재정 지원액은 지방자치단체가 학생 1인당 비용을 계산

하여 학교에 지 함. 직업학교의 경우, 자격증 종류에 따라 학생 1인당 비용이 다

름. 다 공 직업학교의 경우 각 공별로 각기 다른 기 에 의해 재정 지 됨.

학생당 교육비를 학생 수에 곱한 것이 학교의 총 산임. 교장은 학교 총 산 책임

을 짐. 직업교육기 에서는 훈련 리자가 자신의 부문에 련된 산 책임을 짐.

학교 내부에서의 재정 배분은 등학교와 학교에 따라 다른 지침을 따르나, 각

학교가 자율 으로 결정을 내림.

사립학교도 국․공립과 같은 조건으로 앙정부의 산을 지원받음. 사립학교는

재단이 있어야 하며 사립학교장은 학교운 , 재정, 평가의 책임이 있음.


❏ 교육과정 개발

교사들은 주당 수업 시간과 기타 업무 외에 3시간의 교육과정 개발 련 업무를

해야 하며, 교과과정 개발을 한 추가 수당 지 은 학교가 결정.

국가교육 원회가 핵심교육과정과 집행계획표를 결정, 지방정부가 고유의 기 과

용범 를 결정, 개별학교는 이에 따라 세부 교육과정을 구성함.

직업학교는 국가핵심교육과정과 공통자격인증이 엄격히 용. 학교는 이에 기 하

여 교과과정을 구성해야 하며, 세부 사항에 있어 학교별 차이가 있을 수 있음.

❏ 학교장의 고용

교원자격법에 의해 통제되나, 자격을 갖춘 지원자가 없을 경우 1년의 외는 인정

됨. 교장 선발 시 다른 학교 구성원들과의 의 수 에는 학교별로 차이가 있음.

학교장의 문성개발, 평가, 해고의 결정권은 지방정부가 가짐. 학교장에 한 평

가 시스템은 존재하지 않음. 징계에 한 평가는 노동법과 단체노동 약에 의해

가능함.

직업학교 교장의 경우, 자격을 갖춘 분야에서 공모제를 통해 선발하며 직업학교의

훈련 리자는 교사 에서 선발함. 직업학교는 품질 리시스템을 갖추고 있어 이

에 따라 평가가 이루어짐. 일반 감사는 합의된 차에 따라 이루어지며, 여기에서

지도력에 한 평가도 이루어짐. 감사에 학생들이 참여하여 교수-학습에 한 피드

백을 .

❏ 교사의 고용

교사 임용은 교사자격법에 의해 이루어지며, 자격 조건은 학수 교사 는 과

목교사 학 임. 자격증 소지자가 없을 경우, 1년에 한해서 무자격자도 임용 가능.

교사선발권은 지방정부에게 있음. 지방정부는 다음 기 에게 교사선발권․해고권

을 이양할 수 있음: (1)선발 원회, (2)교육 원회, (3)교과부서의 리자, (4)교장.

학교 인건비의 1%는 교사 문성 개발에 할당됨. 국 인 교사 평가 시스템은

없으나 부분의 학교가 자체 평가 시스템을 운 임. 학생의 피드백을 받아 교

사의 업 평가 등에 사용함. 징계에 한 평가는 노동법과 단체노동 약에 의해


가능하며 학교장은 교사의 문성 개발 교육과 평가에 한 책임이 있음.

직업학교의 교사 임용도 교사자격법에 의해 이루어지며, 자격 조건은 학수 학

, 3년의 장경험, 교육학과목(35학 ) 이수.

❏ 학생 배치

기본교육에서는 근거리 배정이 원칙이며, 부모의 요구에 따라 다른 학교에 지원하

는 것이 가능함.

등교육의 경우 학부모와 학생의 자유지원 후, 국가 차원의 통합된 지원 시스템

에 의해 결정됨.

❏ 사립과의 차이

1999년 이 설립된 사립학교는 정부로부터 100%(최근 설립된 학교는 90%) 재정

지원을 받음.

사립학교의 교사 고용은 국·공립과 동일함.

최근 설립된 (종교계) 사립학교에서 무자격 교사의 비율이 높음. 그 이유는 학교에

합한 자격증 소지자를 찾기 어렵고, 학교는 작은 반면 일은 많기 때문임.

지방정부는 학생과 종교 갈등이 있는 사립학교에 학생을 배치할 수 없음. 사립

은 보통 한 번의 입학 면 시험을 보며, 입학시험을 치르기도 함.

4) 단 학교의 지배 구조와 교장의 역할과 책임

앙정부와 지방정부와의 계는 교육 련 특별법 재정법에 의해 결정됨. 학

교의 세부 인 지배구조와 실행양상은 지역마다 차이를 보임.

직업학교의 경우 지방정부의 연합에 의해 구성되며, 실행은 지방정부법에 의해 이

루어지나, 재정은 국가로부터 조달됨.

학교 재정 교과 과정에 한 결정권은 지방정부에 있으며 원회에서 결정이 이

루어짐. 이 때 학교장은 문가로서 조언하나 최종 결정은 자치단체 법령에 따름.

단 학교는 교수-학습에서의 자율성을 보장받고 있으나, 최근 교과과정 개 의 결


과 목표 기반, 앙의 통제가 심해지고 있음. 국가가 정한 핵심교육과정과 체 시

간 계획표를 바탕으로, 개별학교는 각 요구에 따른 세부 교육과정을 구성할 권한

을 가진다고 할 수 있음.

교장은 교과과정에 근거하여 연간 계획을 수립함. 실제 학교 업무는 교과 과정과

재정 상태에 따라 진행됨. 교장은 교원선발에 가장 큰 향력 가짐. 학교 재정의

3/4이 인건비이며, 재정이 충분하지는 않은 편임. 교장은 학교의 문화와 이를 통

한 학생의 성취와 복지에 가장 큰 향력을 행사하는데, 교원선발, 형성평가, 재정

리 등이 그 경 도구가 됨.

교육부는 교육기 의 성과를 재학률, 취업률, 진학률 등을 통해 평가함.


교장의 책임은 교감의 존재와 역할에 따라 다르나, 모든 학교 운 의 최종 인 책

임은 교장에게 있음. 직무를 임할 경우, 그 내용이 정확하게 기록되어야 함. 직업

학교에는 권한 임이 많음. 학교의 크기도 임에 향을 미치며, 큰 학교와 작은

학교의 임 정도가 다름.

교장은 학교 체 운 의 책임을 지며 교감에게 일부 사항을 임함. 교사, 학생복

지 , 비서, 리 에 임되는 업무도 있음.

직업학교 컨소시엄은 그 크기에 따라 지도자 역할이 다름. 큰 기 은 1~6개의 교

육기 을 가지고 있기도 함. 운 문화에 따라 각 기 을 독립 으로, 는 하나로

운 하기도 함.

6) 리더십 차이에 의한 단 학교 내·외부 인사들의 갈등

학교 내에서는 교장의 역할에 한 합의가 이루어짐.

직업 교육기 컨소시엄의 리자는 행정 업무를 담당하여 각 교육 부문별로 교육

교장이 있음.



2003년 법 개정과 새로운 국가 핵심교과과정에서 모든 학교가 졸업과 입학 시기를

서로 력하기로 함.

모든 학교활동에서 학교장은 동과 련한 책임을 지지만, 그 집행은 교사에게

임되기도 함. 지방정부의 규모에 따라 학교장의 력 유형이 다르게 나타나며

큰 규모의 경우 지방교육청이 할학교장 사이의 력을 조정하나, 작은 규모의

경우 교장이 주변학교, 때로는 이웃 자치단체의 학교와도 력체계를 구축함.

지방 정부와 서비스의 구조조정에 따라 자치단체 내 뿐 아니라 주변 자치단체의

학교와도 력이 요해짐.

등학교와 직업교육학교사이의 력이 증가함. 많은 자치단체에서 과목담당교사

는 학교, 고등학교, 직업학교에서 가르칠 수 있음.

8) 지역 사회 개발 사를 한 학교 학교장 역할

큰 지자체는 자체 문화센터가 있으므로 다를 수 있으나, 많은 경우 학교시설이

차 성인교육 지역사회 활동의 장소가 되고 있으며, 이에 련된 교장의 역할이

요함.

학교는 작은 도서 을 가지고 있으며 교장이 학교도서 의 운 책임을 가짐.


교사의 역할과 임무 학교시스템의 변화에 한 연구 자료가 있음. 이 연구에서

는 핀란드의 학교가 교사 심이라는 을 언 하고 학교리더십에 한 교사의 인

식을 탐구하고 있음.




수 높은 교원 양성의 결과, 교수의 질이 높으며 좋은 가르침을 한 제조건은

갖추어져 있음.

교육공 자들은 법에 따라 평가해야 하며 부분의 기 고등학교가 평가체계

를 갖추고 있음. 직업학교는 평가 체계와 더불어 질 리 체제를 가지고 있음.

작은 학교일수록 자발 인 평가활동이 잘 수행되지 않는 것이 문제임.


1주일에 최소 2시간, 최 22시간의 수업 책임이 있음. 수업시수의 결정은 교육공

자들에 의해 결정됨.


구든지 수업을 참 하는 것이 허용됨. 교장에게 수업을 찰할 책임이 있는 것

은 아니지만 기회는 있음. 학습의 외부 감사나 학습 자료의 사 감사는 없음.

4) 교사 평가

평가공 자가 승인한 기 에 따라서 교사들의 수행을 평가하는 것은 교장의 의무

임. 평가기 에는 담당분야의 문성, 학생의 성취도, 발 가능성, 동능력 등이

포함됨. 평가결과를 바탕으로 상여 지 이 가능하며, 심각한 태만이 아니라면 제

재는 거의 없음.


교사 자신이 문성 개발을 한 계획을 하는 것이 원칙임. 학교는 주로 실질 인


문성 개발 로그램과 련된 지원을 함( : 네트워크 기반교수, 특별학습장애에

한 지원 등).

교장과의 연간 업 분석을 통해 교사의 문성 개발에 한 필요를 산정함. 이

경우 국가 발달 로그램, 학교의 수요, 교사 자신의 필요를 토 로 필요한 훈련이

무엇인지 평가하게 됨.

6) 련 연구

핀란드는 미계의 근과는 달리 계질서 신 참여 체제와 유연한 체제로

학교 운 문화를 바꾸고 있음.

학교가 교장에 한 리더십 훈련을 담당함. 교장 자격증이 리더십 훈련 분야보다

는 행정 분야에 집 되는 경향이 있음.



학교 별 자격 조건은 다양하나 교장직 공석에 한 지원자 수는 충분함. 기본교

육 교장의 98%, 등학교 교장의 99%가 자격조건을 갖춤.


2003년 교육부에서 교사 수요 조사를 실시함. 최근 교사와 교장을 한 직 연수

에 한 종합조사를 실시 이며, 여기에서 교장 수요에 해서도 다루고 있음.

재 교장직 공석 수와 지원자 수에 한 국가 인 정보는 없음. 학교장 수 에

해서는 지역 인 차이가 존재함.



2002년부터 2005년까지 기본학교 교장은 15%, 등학교 교장은 4% 감소함. 학교

의 통․폐합으로 인한 교장직의 감소가 원인인 것으로 보임.

교육공 자에게 교장배치의 자율재량권이 부여됨. 학교 연합을 리하는 지역 교

장(regional principal)제를 실시하며, 개별 학교는 각각 교감(vice-principal), 사

무차장(vice-director)에 의해 운 되기도 함.


교장직 공석에 한 지원자 수는 충분함.


교장 선발 기 은 지역과 상황마다 다양하며 독특함.

작은 지역사회일수록 교장의 변화가 음.

지역마다 임용의 기 은 다르나, 부분 아래의 기 을 포함함. 다음은 헬싱

키 시의 교장 후보자 자격 조건임: (1) 취득학 , 다른 훈련여부 (2)지도력 기술(

를 들어 학교 지도자로서의 경험) (3) 교육 경험 기술 (4)개발사업의 참여, 책

집필 등 기타 장 (5) 특정학교에의 합성

교장 직무 경험이 없는 지원자가 경험 있는 지원자들을 능가하기 어려움.

교사진이 학교장 선발에 의견을 표 하는 통이 있음.


원칙상 종신으로, 교사진(teaching staff) 가장 구 인 고용 상태임. 2000년

모든 교장의 91%가 종신이었음.


평가 학교사 학생 문 교사 문 학생 계

1. 아님 14.7 34.6 6.2 17.1 26.6

2. 나쁨 41.9 40.2 26.2 31.8 38.0

3. 좋음 34.3 20.6 36.9 31.6 25.7

4. 약간 좋음 7.5 4.1 27.7 17.3 8.5

5. 매우 좋음 1.5 0.5 3.1 2.1 1.1

계 100 100 100 100 100

평균 2.39 1.96 2.95 2.56 2.47

응답수 265 1069 65 421 1820

<표 Ⅲ-56> 핀란드 교사 양성과정에서 리더십개발 프로그램에 대한 만족도(단 : %, 명)


여러 국제 인 변화로 인해, 학교장의 자질, 리더십 문제가 교육정책의 의제로 계

속 으로 부각됨.

교장 양성을 한 다양한 훈련 로그램이 등장하고 있으나 그 기 이 각각 달라,

향후 교장 훈련 기 에 한 통일이 주목해야 할 문제임.

학의 교사양성 교육과정에서 학교 리더십 개발 로그램이 미비하다는 지 이

있음. 사범 학에서는 학교 지도력 과목을 기본 교육에서 평생 교육으로 옮겨야

한다는 의견이 지배 임. 반면, 종합기술 문학교에서는 그 순 가 사범 학에서

보다 낮았음.


학교장 후보가 되기 해서는 반드시 교사 자격증이 있어야 하기 때문에 학교장이

될 수 있는 유일한 길은 교육과 훈련뿐이라 할 수 있음. 이는 교육부서의 장과는

엄연히 다른 자격조건이라 할 수 있는데, 왜냐하면 교육부서의 장은 학 와 교육

행정상의 경험만 있으면 되기 때문임.



학교장이 되기 해서는 특정 학교 의 교사자격증 외에, 교수 경험, 교육행정 자

격증, 25학 이상의 훈련(25 ECTS credits), 그리고 교육행정 경험이 필요함. 학

교가 여러 가지 교육을 제공하거나, 여러 교육을 제공하는 학교의 연합일 때는 한

분야의 교사 자격증이 필요함.

기술 문 학의 학 를 가진 사람은 직업학교의 교장 자격이 있음. 석사학 , 산업

체 경험과 교육행정학 는 교육행정분야의 훈련 는 교육행정의 경험을 가진

사람은 평생 직업학교의 교장 자격이 있음.

민간 교육 기 에도 같은 기 이 용되나 작은 학교에는 아직 무자격 교장이 있음.


학교장의 자격 요건은 다음과 같음: 국가교육 원회가 승인한 요구조건에 부합하

는 교육행정상의 자격증, 학에서 제공하는 교육행정학에 한 학 이수(25

ECTS credits나 15 credit units 이상), 다른 것들을 통해 얻은 교육행정에 한

정통함.

국가교육 원회가 승인한 요구조건에 부합하는 교육행정상의 자격증을 취득하기

한 요건은 다음과 같음: 학교 행정 는 교육 행정을 맡을 수 있는 능력 배양하

기 해 8 credit units 혹은 12 ECTS credits를 이수하여야 함.

학은 교장 양성을 해 25 ECTS credit 이상의 교육행정 로그램을 운 할 수

있음. 1996년 Jyväskylä 학을 시 로 많은 학이 로그램을 운 임. 25

ECTS 로그램에 한 국 ․세부 규제는 없으며 학 자체가 리하므로

각 학에서 제공하는 로그램의 심내용에 차이가 있음. 2007년 국 학 감

사가 정되어 있음.




교사와 교장 모두 양 평가를 받지 않으며, 독립된 평가 체제도 없음.

신 교사, 교장, 지역의 교육 성취정도에 한 질 평가가 지역차원에서 이루어짐.


총 근무시간 체계에 따라 근무, 총 시스템(total salary system)이며 의

규모는 교육기 의 형태에 따라 다름.

순응임 제(sliding scale)를 따르며 지역공무원이 결정권을 가짐.

매년 국가 으로 결정하는 휴일 규정이 용됨. 외 다른 이익은 없음.


보통 장기간에 걸쳐 교장으로 재직하며 장기간 재직의 장애 요소는 건강, 작업수

행능력, 지역사회와의 계, 교육행정직으로의 진 등이 있음.

교장의 이직에 한 숫자상의 통계는 없으나, 교사의 경우, 매년 체의 10%가 이

직함. 이 1/3은 퇴직이며 2/3는 이직 는 무 휴직임. 이직하는 교장의 수는

이보다 을 것이며 많은 경우 진 때문에 이직함.


2005년 연 개 으로 퇴직 연령이 상향조정되지는 않음. 65세 이 에 퇴직권리가

있었던 사람은 기존 연한(55, 58, 60세)에 퇴직 가능함.

연 개 이후 63~68세 퇴직연령 선택 가능하나, 조기퇴직권이 있었던 경우는

조기 퇴직이 가능함( : 유치원, 기 교육 교사의 경우 여 히 60세에도 가능).

퇴직이후에 일을 하여도 퇴직에 따른 권리는 계속 유지됨.


공직자는 68세가 되어 정해진 기간 동안 연장 계약이 없다면 자동 으로 해직됨.


교장 퇴직 혹은 공석 발생 시 자격을 갖춘 모든 지원자가 고려 상이 됨.

6) 유능한 학교장의 임용을 한 정책과 쟁

퇴직하고자 하는 학교장이 학교에 오래 남을 수 있도록 권고하고 있으며, 가장 좋

은 방법은 학교장의 태도에 향을 미치는 것임.



직경력개발은 여러 기 (컨설 회사, 학, 국가의 교육부서)에 의해 이루어짐.

도시는 자체의 훈련 로그램을 가지고 있기도 함. 로그램이 다양하고 제공기

이 많으므로 외부의 평가보다는 자체평가에 의존하는 경향이 있음.

- 경 문가 양성 로그램(JET)은 경 능력 양성에 을 맞춘 로그램으로,

교육기 에서의 훈련과 도제식 훈련을 2~2.5년 기간 내에 실시함.

- 학 차원의 교육행정 교육을 제공하는 곳은 Jyväskylä 학의 교육지도자연구소

가 유일함. 2000년 35 ECTS 학 과정을 시작함. 석사과정은 2007년 시작 정이

며 교육 지도력 박사학 수여자는 약 20명임. 학원 박사과정은 Helsinki 학

이 유일함.

문성 개발 로그램은 비용 발생 부담에 따라 다음과 같은 유형으로 나 수 있음:

교사 주도형 문성 교육 참가, 교육기 직원 훈련, 교육정책에 한 직원 훈련

2005년 364명의 교장을 상 로 평생교육 참여율을 조사한 결과, 교장은 평균 43

일 교육에 참여하 음.


❏ 신임 교장을 한 평생 교육

신임 교장을 한 교육 로그램의 내용과 비용은 국가교육 원회에 의해 지원됨.

국가교육 원회는 매년 200명의 교장을 한 로그램을 교육 문성개발센터

(Opeko)에 의뢰함. 이 교육은 신임교장에게 문가 , 새로운 과제 채택 업

무 능력을 배양하기 한 것임. 교육의 주요 내용은 다음과 같음: 교육 기 의 조

직, 행정 재정, 교과 과정과 결과, 인사 리 행정, 략 계획

신임 학교리더십에게 다양한 지원 로그램을 무료로 제공하고 있으며, 자신에게

필요하고 합한 훈련을 찾는 것은 임용자 자신의 역할임.

교육과 병행하여 개인 근무 교육 기 의 발 도 같이 연구함. 지속 인 문성

개발 계획 수립을 한 진로 지도 제공.

❏ 학교 지도자를 한 기타 평생 교육 로그램

국가교육 원회는 신임 교장을 한 로그램 외에도 업무공동체리더십, 형성평가

등 다양한 리더십 로그램을 지원하고 있음.

미래에는 국내 는 국제 인 교육기 사이의 네트워크 형성 련 교육, 기업가

정신교육, 인사 리 련 교육이 필요하며, 교장 자신의 복지와 자기 개발에 한

심도 필요함.

❏ 교장 훈련 사례

Opeko는 2004년 23 ECTS 학 의 교장 훈련 로그램을 시작함. 70명이 지원자

21명이 선정되었으며, 18개월의 훈련을 거쳐 2005년 여름에 졸업함.

❏ 문성 개발과 고용의 계

문성 개발이 교장의 수입에는 계없으나 경력 리 차원에서 필요함.


학교 지도력 훈련은 핀란드에서 새로운 분야임. 향후 교육과정의 질 향상과 리더

III. 국가별 사례 분석: 스페인❚ 343

십에 한 활발한 연구, 그리고 실제와의 연계가 요함.

주요원칙은 외 인 자원을 공 하는 것이며, 실제 ․내 개발은 각 교장들의 몫임.

7. 스페인

가. 국가 배경


격한 경제, 사회, 문화 개발을 통해 EU 수 으로 다가가고 있으나 아직 유럽 평

균과 상당한 차이가 있음.

- 2005년 구매력 지수 비 인구 1인당 GDP는 유럽평균을 100으로 했을 때 98이었

음.

- 2005년 GDP 비 R&D 지출은 1.1%(EU-25 평균 1.8%)이었음.

2005년 생활수 통계 조사 결과는 아래와 같음. 이러한 황은 아직 많은 부분에

개발이 필요함을 나타냄.

- 가구당 평균 소득 22,418유로, 가구당 평균 212유로를 주거비로 사용

- 남자의 임 은 여자에 비해 36.6% 높음.

- 인구 다섯 명당 한 명은 빈곤층임. 여자 비율이 20.9%로 남자 비율 18.6% 보다

높음.

특히 교육 부문에서는 교육의 질 개선, 학생 유치와 유지, 고용과 개인 개발을

한 수 높은 훈련 제공을 목표로 삼고 있음.

1978년 제정된 헌법은 스페인 각 지역과 민족의 자치 단결을 추구함. 이에 따라

다음 세 단계로 교육행정조직이 이루어져 있음.

- 국가교육청(State Education Authority): 일반 교육 기 , 학교의 최소 요건,

국제 력 등.


- 자치교육청(Autonomous Education Authority): 학교 설립 인가, 교원

리, 학생 서비스 등. 법령이 탁한 규제 처리.

- 지방교육청(Local Education Authority): 국립 학교 장소 제공, 유아, ․ 등

학교 시설 리 등.

교육기본법(LOE) 제4장은 각 교육 행정조직 사이의 력 기 을 정하고 있음. 교

육의 질 형평성 보장, 교육 자원 리, 교육서비스의 지방 탁 등을 한 공통

목표를 정하고 있음.

분권화 모델은 각 수 별로 지역사회, 문가, 수요자의 표가 참여할 수 있는 기

제를 보완하고 있음.

- 국가수 에는 국가교육 의회(State School Council), 직업교육 의회(General

Council on Vocational Education), 학교육 의회(Council on University

Coordination)가 있음.

- 각 자치단체마다 학교 의회(School Council)가 있으며, 역, 기 자치단체도

학교 의회를 가지고 있고 각 학교 한 학교 의회를 가지고 있음.

분권화 모델에 따라 학교 지도자는 다음 행동을 해야 함.

- 학교 의회의 개발 학교 자치 진

- 각 학교 특성화 교육 교과 과정 로젝트 개발

- 참여와 지역 사회의 이해에 부합하는 학교 지도자 양성


❏ 인구 지표

스페인의 출산율은 감소하고 있음. 1988~1996년 인구 증가율 3.1%, 1996~2005년

인구증가율 11.2% 임. 2005년 인구는 44,105,530명임.

이는 외국 출신 인구의 증가에 따른 것으로, 스페인 통의 인구 감소를 보완하고

있음.

- 2000~2005년 인구 피라미드에 따르면 은 외국인이 앙부를 강화시키는 것으

로 나타남. 이에 따라 노령화 추세가 완화됨.


외국인의 통합을 이루기 한 다양한 근법과 감수성을 필요로 함.

- 4400만 인구 373만(8.5%)이 외국인임. 2005년 입국한 외국인 36.2%가 유럽

인으로서, 그 13.8%가 루마니아인, 6.1%가 국인임. 미 륙 출신이 20%로 유

럽인 다음이며 볼리비아(5.6%), 아르헨티나(3.5%)순임. 아 리카 출신은 14.8%로

모로코(10.1%)가 가장 많음.

- 이에 따른 외국인 집단이 나타나 모로코(50만 이상), 에콰도르(약 498,000) 등임.

- 나이로는 16세 이하가 15%, 16~44세 64.8%, 45세 이상 20.2%임.

- 60%의 이민자가 스페인어를 모국어로 사용하지 않는 나라 출신임.

각 교육 기 , 특히 고등학교의 학생 수가 감소하고 있음. 그러나 유아교육은 상당

한 증가, 학에는 약간 증가 추세가 있음.

인구 추세가 학교에 미치는 향은 아래와 같음

- 교사 학생비율, 학생1인당 교육비를 정 인 방향으로 개선하도록 교육시스템

개발

- 다른 문화 배경을 가진 사람을 한 략 개발

- 스페인어와 다른 공용어 교육 강화

- 문화 다양성을 받아들이는 포용 교육

- 이민 학생 부모 지원

- 새로운 도 에 직면한 교사 지원

❏ 교육에 향을 미치는 노동시장 변화

노동시장에 한 유럽과 스페인 통계는 아래와 같음.

- 2003년 스페인 노동 인구의 40.5%가 여성(EU-25통계 44.6%)

- 2004년 고등학교 교육을 마친 25~65세 인구 비율은 18.0%(EU-19통계 45.0%)

- 2002년 실업률은 11.4%(EU-25통계 8.7%), 여성 실업률은 57.0%(EU-25통계

49.3%)

평생 교육 특히 로벌 환경에 맞는 인 자원 개발이 필요함.

- 로벌 환경에는 특수 교육보다는 일반 교육이 더욱 요함. 문제 해결 능력은 다

양한 분야의 능력을 종합할 수 있어야 함.


새로운 근무 환경은 문제해결 능력, 워크 능력을 필요로 하며, 사회 업무 환

경의 다양성은 응성 등의 새로운 능력을 필요로 함. 업무 능력 뿐 아니라 사회

능력과 know-how에 련된 유연성, 다재다능, 경 능력, 책임 등을 필요로 함.

이에 따라 교육 기 과 지도자는 다음과 같은 도 에 직면함.

- 변화에 한 유연한 처를 필요로 하는 학교리더십의 업무

- 기회의 균등과 같은 원칙을 지키는 훈련 시스템

- 의무교육기간을 마친 학생의 기본 능력 습득

- 사회 경제 변화를 반 한 교육기 의 행동

- 나머지 교육기 에 비해 유연한 직업 교육


1) 교육 제도

스페인의 교육 제도는 헌법 27항과 이에 따른 후속 법률 계법령의 규제를 받음.

교육 련법 주요 목 내용

헌법 교육을 기본권으로 인지. 교육에 한 자유 보장.

교육권기본법 (LODE,

1985.8)교육권 보장. 교육자유, 참여, 재정 규제

교육제도일반조직법

(LOGSE, 1990.1)일반교육과 특별교육제도로 학을 제외한 모든 교육기 조직

교육기 참여평가

통제기본법

(LOPGE, 1995.9)

지역사회의 참여, 평가와 장학 방법 등 정의

학기본법

(LOU, 2001.6)학교육 질 향상을 목

직업훈련기본법

(LFP, 2002.5)모든 직업 훈련 기 의 자격과 인증 등을 정의

교육질기본법

(LOCE, 2002.12)개인의 발달과 교육기 의 성과 리. 실제 용되지 않음.

교육기본법

(LOE, 2006.5)LOGSE, LOPGE, LOCE 포함. 평생교육에 한 교육 목표와 질을 정의

<표 Ⅲ-58> 스페인의 주요 교육 관련법 목적 및 내용


유아교육, 등학교, 학교, 고등학교와 직업학교를 포함하는 일반 교육(고등학교

와 직업학교는 의무교육이 아님)과 언어, 음악 무용, 연극, 응용 술, 스포츠를

가르치는 특별 교육으로 나 어짐.

LOE의 규제 구조를 개발 임.

이와 같은 법 변화가 필요한 사회정치 변화는 아래와 같음.

- 교육계 인사가 교육제도 평가에 참여할 필요성

- 모든 국민에게 질 높은 교육 제공할 필요

- 교육 목표 달성을 해 교육계 체가 력할 필요

- 유럽연합의 교육 목표 달성을 한 노력: 교사 자격 강화, 교육제도와 훈련에 한

근성 강화, 외부세계에 한 개방

❏ 교육부가 제공한 교육제도 황

2006~2007학년도 재학생수는 8,473,158명으로서 년도에 비해 0.6% 증가했고,

학생은 1.4% 감소했으나 학생이 아닌 학생은 1.0% 증가했음.

4세부터 15세사이의 재학율은 100%, 3세는 95.8%, 16~17세는 82.3%임.

일반교육에서 67.5%가 국립학교, 90.2%가 국립 학에 재학 , 나머지는 사립학

교 재학.

의무교육에는 남학생수가 많으나 고등학교와 직업학교 는 학교에는 여자의 비

율이 높음.

학교, 특히 의무교육기 에 재학 인 외국인 학생 수는 약간 증가함.

특별교육에는 7.8%(658,838명)의 학생이 재학 임.

학이 아닌 학교의 교사 수는 지난 10년간 22.7% 증가하여 재 교사 수는

606,141명이며, 학생 수는 8.6% 감소했음.


연 도 1996～1997 2001～2002 2005～2006 2006～2007

합 계 9,046,600 8,358,346 8,421,382 8,847,158

비 학교육 7,496,288 6,832,357 6,577,671 7,049,762

유아교육 1,115,244 1,223,280 1,483,190 1,537,967

유아교육 1주기 68,111 126,253 222,775 239,320

유아교육 2주기 1,047,133 1,097,027 1,260,415 1,298,647

등교육 2,682,894 2,474,261 2,481,687 2,517,513

특수교육 29,236 27,090 29,196 29,785

의무 등교육(ESO) 1,635,850 1,897,912 1,843,844 1,831,366

고등학교학 직업교육 2,033,054 1,209,814 1,139,654 1,133,131

이 등교육(BUP)

학 비과정(COU)1,106,041 13,142 - -

고등학교 학 153,836 676,107 605,687 600,546

학 BUP/COU(원격교육) 48,454 25,141 35,388 37,632

직업교육 1수 232,113 - - -

직업교육 2수 369,359 29,296 - -

교육주기 간수 /모듈II 48,609 211,233 230,030 229,007

교육주기 고등수 /모듈III 54,455 208,935 217,160 212,060

직업교육주기(원격교육) 938 2,044 6,605 7,636

사회보장 로그램 17,229 43,916 44,883 46,150

학교육 1,549,312 1,526,989 1,443,811 1,423,396

단기 과정 532,188 578,713 569,672 565,769

장기 과정 1,017,124 947,276 874,139 857,627

<표 Ⅲ-59> 스페인의 각급 교육단계 등록 학생 수(1996~2007)(단 : 명)

구분 계 국립학교비율

공 디자인 교육 22,859 91.8

공 디자인 간 수 교육주기 3,254 97.8

공 디자인 고 수 교육주기 15,593 89.8

공 디자인 학교육 4,012 95.1

음악교육 236,540 83.7

음악교육 등 수 42,082 85.8

음악교육 간 수 36,408 91.5

음악교육 고 수 7,127 92.5

비규제 음악교육 150,943 80.8

<표 Ⅲ-60> 스페인 특별교육시스템 등록 학생 수(2005～2006)(단 : 명, %)


구분 계 국립학교비율

무용 교육 24,709 69.6

무용교육 등 수 3,818 82.9

무용교육 간 수 2,727 87.3

무용교육 고 수 547 83

비규제 무용교육 17,619 49.5

연극 교육 1,504 97.9

공용어 교육 369,484 100

체육 교육 1,642 44.7

합계 666,838 92.2

연 도 1996～1997 2001～2002 2005～2006 2006～2007

비 학 교사 488,416 538,581 584,448 605,141

국립학교 교사 361,353 393,375 425,822 443,470

등학교 교사 214,056 223,722 243,889 244,770

등학교 교사 127,855 149,543 170,964 175,987

직업학교 교사 19,432 20,110 20,969 22,713

사립학교 교사 127,033 145,306 157,628 182,671

국립 학교수 70,600 84,370 89,305 90,867

<표 Ⅲ-61> 스페인 각급 교육단계 등록 교사 수(1996~2007)(단 : 명)

❏ 유럽 OECD와의 비교

국립학교에 재학 인 학생비율은 69.8%로, 유럽 부분의 나라와 같은 수 임.

교사 1인당 학생 수는 등학교 14.3명, 등학교 12.9명으로 국, 독일, 랑스

등에 비해 낮음.

학생 1인당 교육비는 1인당 GDP 비 26.0%로 EU-19평균에 비해 1%높음.

리스본 약과 련된 교육 목표 달성 데이터

- 3세 아동의 교육 참여율 95.3%는 EU-25평균 68.2%에 비해 높음.

- 18-24세 인구 학교를 마치고 상 학교에 진학하지 않은 비율은 30.8%로

EU-25평균 14.9%에 비해 높음.

- 2005년, 고등학교를 마친 20-24세 인구 비율은 61.3%(EU-25평균 77.3%)

- 교육 훈련에 참여한 25-64세 인구 비율은 12.1%(EU평균 11.0%)


- 2003년 교육 산은 GDP 비 4.34%(EU-25평균 5.21%), 2006년 4.47%로 증가함.

이민의 결과 다양한 문화 다양성이 학생 사이에 존재. 외국인 학생의 국 비율은

에콰도르(19.7%), 모로코(15.2%), 콜롬비아(9.1%), 루마니아(6.1%), 아르헨티나

(5.6%), 국(4.5%) 등임.

학교 환경 변화에 따른 교과 과정 변화를 다루고 있음.

2) 교육 산

2006년 교육지출은 약 515억 유로(GDP 5.30%). GDP 비 1%정도의 가계지출

포함.

교육비의 가장 큰 비율은 공 지출.

2004년 산 지출은 유아 등교육(30.9%), 등교육(30.2%), 학교육

(22.6%), 특별 교육, 성인교육 행정(13.4%) 등임.

교육 교부 은 차 증가 추세임.

3) 학교 제도

❏ 학교 규제 구조

재의 규제 제도는 LOE를 구 하는 것으로서 교육 분권화 모델에 기반하고 있

음. 분권모델은 질 높은 교육을 성취하기 해 교육정책과 재정 의사 결정과정에

서 국가와 자치단체가 력하는 것임.

분권모델은 학 수 에서는 강력하나 낮은 수 에서는 그 지 못함.

교육 당국이 교육제도 리의 책임이 있음. 의회는 각 수 별로 의사결정과정에

권고하고 리하는 책임을 짐.

2006년 평가원(Institute of Evaluation)설립 통해 교육기 평가를 강화함.

❏ 학교제도의 목표

LOE 제1조에서는 교육의 질, 균등한 권리, 민주 가치, 사회 참여, 평생교육,


다양성을 교육의 원칙으로 규정하고 있음. 학생동기부여, 교사의 역할, 평가도 언

되어 있음.

제2조에는 교육제도의 목표로서 개인 책임, 개인 노력, 학생의 학습 능력 개

발, 언어 문화 다양성 인정, 좋은 시민 양성 교육 등을 들고 있음.

각 자치단체는 공통 목표와 원칙 하에 각자 규제의 틀을 개발함.


노동조합 회원 활동은 사생활 권리로 보호됨.

2002년과 2006년에 행해진 노동조합 선거 의원 황에 따르면 련 조합은 5개

정도이며, 의원수는 각각 1,826명과 2,014명이었음.

학교장의 노동조합은 없음. 학교장 회가 약간 있지만 부분 지역 차원임. 이들

은 노동조합으로 인정받지는 못하나 교육 당국의 인정은 받음.

노동조합 가입률을 20%를 넘지 않는 것으로 추정됨.

가장 요한 상 항목은 연 인상, 임시직 철폐, 근무조건 개선임.

5) 교육에 한 일반 의 인식

신뢰할 수 있는 최근 교육에 한 인식 조사는 없음.

부분의 교사는 자신의 직업에 만족하고 있음. 그러나 나이든 교사들은 옛날이

지 보다 나았으며 나쁜 방향으로 변화하고 있다고 생각함.

다. 학교의 지배 구조와 학교장의 권한 책임


❏ 학교의 리더십

학교장의 리더십은 교육 교육 시스템의 질과 한 계가 있음.


[그림 Ⅲ-5] 스페인의 교육제도

지난 30년간 스페인에서 교장은 다음과 같은 큰 변화를 겪었음.

- 조직 모델은 행정 경 에 을 맞추고 있으나 추세는 교육리더십으로 변하고 있

음. 교육이 복잡해짐에 따라 다양한 요구에 응할 수 있는 교장이 필요함.


구분 모델 20～21세기의 법 발

선 발 과 정 에서 문성

비 문가 모델 20세기 에서 반까지 학교 지도자는 임명됨.

문가 모델1945～1970년까지 등학교는 국가시험, 등학교는 임명. 훈련이 필요하지는 않음.

문가와 비 문가 모델의 공존

교사는 교사 회의에서 선출하여 교육당국이 임명.

비 문 사회-경제 모델

1985년 이래 교장은 학교 의회에서 선출.

학교 리더십에의 참여

앙 권 모델 1970년까지 교장은 학교 경 의 모든 책임을 짐.

자문 모델 1970년 교장의 권한을 일부 교사회에게 이양.

<표 Ⅲ-62> 스페인 학교장의 지위 변화

- 복잡성과 다양한 요구에 응하기 해 한 사람의 교장보다는 책임을 공유하는 여

러 명으로 구성된 이 필요해짐.

재 교장은 교육기 의 경 에 한 법 책임을 지고 있는 사람임. LOE는 교장

(Head Teacher), 교과부장(Head of Study), 학교행정 (School Administrator)

으로 구성된 리더십 을 국립 학교의 행정 담당으로 인정함.

교육 지도자는 교육과정과 결과에 심을 둔 경 을 해야 하며, 행정 지도자는 행

정과 경제에 련되어 있음. 이에 따라 다음과 같은 경우가 있을 수 있음.

- 기능이 주어지지 않거나 행하고 있지 않기 때문에 교육 지도자로 행동하지 않는

학교 지도자

- 공 인 권 는 없으나 교육지도자로 행동하는 교사

- 카리스마를 가지고 있으며 자신에게 주어진 과업을 받아들여 교육지도자로 행동

하는 지도자

❏ 학교장의 지 변화

학교장의 지 는 지난 35년간 법 개정을 통해 바 었음. 요약하자면 선발과정에서

문성, 학교 리더십에의 참여, 학교 리더십의 인물이라는 세 변수의 변화로 볼 수 있음.


구분 모델 20～21세기의 법 발

참여 모델1980년 자문역할의 교사회에 교육 역을, 학교 의회에 경 의 권한을 부여.

학 교 리 더 십의 인물

권 료-행정 인물

1970년 이 에는 앙집권 , 개인 권 .

료 인물이 상존, 사회경제 인물 등장

1970년 이후 환기에 돌입. 교육계의 자문역할은 타 과 의를 의미함.

사회경제 인물 강화

학교 의회에서 선출되며 교원과의 의 하에 조정자 역할 수행.

상황과 동료 지도력에 기반을 둔 문

인물1995년 LOPEG의 제정을 통해 교장에 문성 도입 꾀함.

구분 공통 LOCE(2002) LOE(2006)

선발과정·공 , 능력, 연구물 등에

기반을 둔 시험. ·기회의 균등

교장 자격

·5년의 공무원 경험

·5년의 교직 경험

· 직 국립학교교사로 1년

의 경험

·경 계획서 제출

선발 원회

구성·교육계가 구성

·30% 교내(이 50%는

교사회가 임명)

·1/3은 교사회가 임명

·1/3은 교사가 아닌 학

교 원회 임명

공 평가

·학문, 문성 평가

·교장과 교사의 경험 평

가

·교장 경험 시

·학문 문성을 객

평가

·경 계획서 평가

·학교 내의 지원자 우선

교장 연수·이론 심 연수

·기존 교장 제외

·기본 연수 완료

·2년의 교장 경험 필요

<표 Ⅲ-63> 스페인 학교장 인사정책의 비교(2002, 2006)

최근의 법 개정을 통해, 학교장 인사에 있어서 교사, 교장 선발, , 교육계의 참여

모델이 거의 변하지 않았음.


구분 공통 LOCE(2002) LOE(2006)

임기 ·3년 ·4년

경 지원

·연 차이

·이후 교직에 반

·근무 연한 등에 의한 연

조정

·교육 당국에 의한 인정

·교장은 수업의무에서

일부 제외

·개인 문 인정

종료

·임기 만료

·사임

·신체 심리 문제

· 교육 당국의 해임

·교육 당국 는 학교

의회의 주도에 의한 해

임


많은 평가 연구 결과에 의하면, 교사 임용 연 결정, 학교 수학립, 평가

훈육 정책 결정, 학생 입학, 교과 과정 결정 등 모든 을 고려할 때, 스페인의 학

교 자치 정도는 OECD 국가 가장 낮음.

3) 교육당국과 학교 간의 권한 배분 갈등

LOE에 의해 학교 의회(School Council)와 교사회(Teachers' Assembly)가 입

법 역할을, 교장, 교과부장, 행정 으로 구성된 지도자 이 행정을 맡음.

지도자 , 교사, 학부모, 학생, 지역사회구성원으로 구성된 학교 의회(School

Council)는 학교 로젝트의 인가와 평가, 조직에 한 규제, 교장 선발, 학생 선

발 등의 권한이 있음.

교사회(Teachers' Assembly)는 학교의 교육에 련된 계획, 조정 보고 책임이

있음. 따라서 교과내용 인가와 평가, 학생 성 분석 평가, 학생 지도 등의 권한

이 있음.

새로운 법안은 지도자 의 구성, 교장이 원을 임명 해고할 권한 교내의

업무 조정에 해 다루고 있음.

학교 자치는 교과과정과 조직의 자율 특히 경제 자원과 인사 문제로 발 하고

있음.


스페인의 교장은 OECD 국가의 교장보다 매우 낮은 수 의 결정권을 가지고 있

음. 가장 높은 결정권을 가진 부분은 산 문제이나 이 한 OECD국가보다 낮은

수 임.


학교의 지배 구조는 이미 앞에 언 한 바와 같음. 약간의 차이가 있는 부분은 학교

의회에서 유아 등학교에서 학생 표 배제와 직업학교에서 산업계의 표

참여 등임.

학교는 기본 구조를 바꿀 권한은 없으나 보조 구조를 만들 수 있음. 를 들어 교

과 원회(pedagogical committee) 는 주기(2년) 리자(cycle coordinator) 등

이 있는 많은 학교가 있음.

❏ 학교리더십과 지역 교육행정부서의 권한 분배

재의 규제로 학교와 행정부서 사이의 분쟁의 가능성이 감소하 으나 만일 문제

가 생길 경우 외부 기 이 상 에 섬.

❏ 단 학교의 자율, 투명성 책무성 사이의 균형

외부기 에 의한 정기 인 평가가 도입된 것은 최근의 일임. 1995년 이래 평가원

에서 ⋅ 등학교의 교과과정과 성과에 해 평가를 진행 임. PISA, TIMSS와

같은 국제 로그램 평가에도 참여.

최근 자치단체가 평가 기 설립 학교 자체 평가를 실시하고자 하고 있음.

외부 평가 이외에도 각 학교는 연차보고서를 발행함.


교과부장(Head of Study)은 학사, 조직 훈육 문제에 집 , 학교 행정 (School

Administrator)은 행정과 재정 문제, 교장(Head Teacher)은 기 과 외 계


지도자 의 조정을 담당.

조정 회의에 상정된 안건은 합의에 의해 결정하나 합의를 이루지 못하면 교장이

결정함. 그러나 교장도 규제 등 제반 여건을 고려하여 결정해야함.

이와 같은 참여 모델이 법의 정신을 제 로 반 하는 것이나 실제로 구 에 어려

움이 있어 교장의 권한이 강화됨.


학교의 가장 요한 과제는 교과과정, 조직, 인사 문제임.

의무교육연한의 증가와 신규 학생 증가로 학교 문제가 복잡해짐과 더불어 다양한

학생 집단에 응해야하는 문제도 등장함.

한 훈련을 받지 못한 교장의 어려움 증 , 반면 경 성과에 한 인센티 는

부족함.

7) 학교간의 력

학교간의 력은 있기는 했으나 많지 않았음. 학교 사이의 새로운 력에는 조직,

공유 가치, 상호 존경, 동등한 지 등의 문제가 달려 있음.

8) 지역 사회 개발에의 참여

학교와 학부모 사이의 계만 유지, 직업학교와 노동시장 사이에도 만족스러운

계가 없었음.

최근 법안 제정에 따라 학교를 개방하는 정책이 개발됨. 학교 시설을 방과 활동에

활용하는 자치단체가 증가하고 있음.

오늘날 학교 지도자는 지역사회 홍보활동도 해야 함.



❏ 외부 변인과 련된 지도자의 능력

등학교와 등학교 교장의 차이는 개발된 교과과정과 재학 학생의 성격임.

❏ 내부 변인과 련된 지도자의 능력

조직 유형에 따른 교장의 지도력 차이에 한 연구 결과가 없음.

❏ 조직의 지도자 역할에 련된 개

많은 자치단체가 개 방안을 들고 나섬. 요한 개 으로는 학교 조직 로그램

개발, 학교 자치 문제, 지식 경 네트워크 참여, 경험 공유, 그리고 학교의 인증과

질 리 등이 있음.

이러한 개 에 교장이 참여할 뿐 아니라 교사들의 동기부여와 참여가 매우 요함.



교육의 질에 한 심은 최근 규제의 변화와 연례 개선 계획서와 같은 보고서 작

성으로 이어지고 있음.

교사 훈련, 교실 내의 다양성, 신기술 도입 등의 변화는 평가원에서 수행하는 평가

와 간 으로 계되어 있음.

PISA, TIMSS와 같은 국제평가는 많은 언론과 교직의 심을 끌고 있음.

학교의 1/3 이상이 질에 련된 개선을 해 노력하고 있음.

2) 교수, 학습, 평가 정책의 개발 평가에서 학교장 역할

교장은 교육 정책 개발에 간 으로 참여함.


교장은 교과과정 개발에 자율권이 있으며 이에 한 리더십은 선발과정을 통해 인

정됨. 따라서 교과과정 개발, 교수법 개선, 학습자료 개발, 새로운 학생 평가법 도

입 등을 할 수 있음.

등학교 교장은 매주 15시간 정도 수업을 하며, 이는 다른 국가에 비해 높음. 이

는 ‘동등한 가운데 첫 순 (first among equals)’ 인사로 인정됨을 보임.

이에 반하여 스페인 등학교 교장이 교육 역리더십에 할애하는 시간은 유럽에서

가장 낮은 수 임.

3) 학교의 책무성과 학교장의 역할

스페인은 북유럽 국가가 가진 학교 책무성의 통도, 경험도 가지고 있지 못함. 학

교는 연례 보고서를 작성하여 학교 의회의 승인을 받도록 되어 있음.

학교 지도자는 학교 의회와 교사회의 의장으로서 계획을 승인하고 경과를 살펴

.

4) 학생의 훈육 학습 결과에서의 학교장의 역할

교과부장이 교수와 교육에 한 문제를 조정함. 기 교육에서 일상 인 업무는 교

육주기(2년) 간의 회의와 교과부서 사이의 회의를 조정하는 일.


교육 당국이 결정한 교과과정은 교사회(Teachers' Assembly)가 교과과정에 련

된 세부 사항을 결정하고 승인함.

학교의 교육 로젝트는 사회경제 환경과 다양한 학생 구성을 감안하여야 함.

교사회는 교과 내용, 시간표, 교육자료 평가 등 교육 로젝트의 교과 련 사

항을 개발.



❏ 학교장의 교육 책임

LOE는 학교장에게 교육에 한 권한을 부여했으나, 교육 리더십은 교과부장에게

이양됨.

학교가 학생의 학습을 한 조직이라는 에서 학부모와의 계, 과외활동 개발

등도 교과과정과 떼놓고 생각할 수 없으므로 교장과 학교행정 도 교육 책임을 지

고 있다고 할 수 있음.


❏ 교사에 한 멘토링에서 학교장의 역할

LOE 에는 신임 교사 훈련이나 멘토링 로그램이 없었음. 일부 학교는 신임 교

사를 한 연수 과정을 두기도 함. 연수과정은 기 정보를 제공하고, 몇 달간 동

료를 코치로 임명함.

LOE는 신임 교사를 문가로 양성하기 한 제안 포함. 1차 과정은 교육학과 교

수법이며 2차과정은 학교에서의 교사 연수임. 2차 과정에서 교장은 멘토로서 요

한 역할을 수행함.

8) 교사 평가에서의 학교장의 역할

스페인에는 교사와 학교장에 한 평가 시스템이 없음.

9) 교사 문성 개발에서의 학교장의 역할

교장은 교사 선발 훈련 과정에 개입하지 않으므로 교사의 문성 개발과는 직

련 없음.


10) 련 연구

❏ 학습 개선에 효과 인 지도자 사례

학교의 리더십은 교육의 효과와 질에 요한 쟁 이라는 연구 결과가 있음.

❏ 학습 심 리더십 사례

학습 심 리더십에 한 연구 결과는 제한 임.

❏ 학습 심 리더십에 련된 개 정책

교장과 교과부장에 한 훈련이 정 으로 평가받은 은 있으나 그 효과에 한

평가는 없음.


❏ 학습 심 리더십 강화를 한 정책 우선순

LOE는 조직과 교과과정에서의 자율을 주요원칙으로 하고 있음.


1) 학교장의 충원 질에 한 정책 안

1985년 LODE는 민주 참여 교육 개념을 도입. 이에 따라 학교 의회가 교장 선

출. 교사, 학생, 행정직원의 참여는 높았으나 학부모의 참여는 미진.

충분한 인정을 받지 못하며 의사결정권도 없는 민주 경 을 해야 했으므로 교장

에 지원하는 사람이 차 감소. LOPEG는 이를 개선하고자 하 으나 상황이 크게

나아지지 않음.

교장직 고용을 안정화하고 지원자 수를 늘리며 훈련을 강화하는 것 등이 최근 규

제의 심임.


2) 학교장의 충원 지표

리더십은 학교 내부의 문제이며, 문 학교 지도자가 등록되지 않으며, 선발과정

도 공개되지 않으므로 학교리더십의 수요-공 을 계량화할 수 없음.

3) 학교장 구성의 특성 변화

지도자인 여성 수가 차 증가하고 있으나 교육계의 여성 비율에 비하면 낮은 수

임. 지도자 남성이 72%인 것에 비해 여성은 28%임.

여성 지도자 수가 낮은 이유는 구조 인 것보다 사회, 문화 인 것임. 즉, 가사를

돌 야하는 시간과 여성에게 불리한 업무 환경 등이 이유임. 몇 가지 연구 결과도

이와 유사한 결론을 내리고 있음.

지도자의 연령에 해서는 통계가 없으나 연구 결과에 의하면 31~40세 인구가 가

장 많은 것으로 밝 짐.

사립학교의 지도자가 국립학교에 비해 좀 더 오랜 기간 자리에 있으며, 행정 도

교육 경험이 음.

4) 학교장의 임용 기피

연구 결과에 의하면 1985년부터 2003년까지 교장의 반 이상을 교육 당국이 직

임명하 음. 등학교에서는 그 비율이 좀 더 높았음.

국가 학교 의회(State School Council)는 교사의 지도자 선거 참여도를 평가해

왔음. 연례보고서는 교사가 학교장 자리에 응모하도록 권해야 한다고 주장함.

교장은 학교의 표자일 뿐 아니라 교육 당국의 표자의 두 가지 역할을 해야 하

므로 지원자가 음. 이외에도 지나친 업무량, 사회 인 인정 부족, 일을 수행하는

데 필요한 권 부족, 훈련 부족, 교육 당국의 지원 부족 등을 이유로 들 수 있음.

학교 개선, 지역사회에 한 사와 같은 내부 요인이 문성 개발, 승진 욕구와

같은 외부 요인보다 향력이 있지만, 연 상승과 업무 환경 등도 교장직이 매


력 인 이유임.

한번 임명되거나 선출되고 나면 교장직을 계속하고자 하나 오랜 기간 지속하지는

못함.

교장직 지원자가 은 이유에 해 지도자와 교사 모두 학교 지도자 임기 제한과

일반 교사직으로의 복귀를 들고 있음.


학교장 임용은 LOE 133-137조에 따르면 교육계의 가장 많은 지지를 받은 가장

문 인 자격을 갖춘 지원자를 선정하여야 함. 국립학교의 교장은 학교가 추천하

는 과목을 가르치는 공무원 교사 에서 경쟁 국가시험을 통하도록 함.

교장직 지원자는 국립학교 교사로서 5년의 경험, 지원하는 학교에서 가르치는 과

목의 5년 교직 경험 직 경험을 가지고 있어야 하며 교장직의 목표, 추진 과제,

평가에 한 발표를 하여야 함.

교육 당국은 유아교육기 , 작은 등학교, 10명이하의 교사가 있는 등학교와 같

은 경우 상기한 조건을 완화해 수 있음.

국립학교의 교장 공모 시 교육 당국은 평가지표와 차를 미리 공고해야 함. 선정

원회는 교육 당국과 학교의 표자로 이루어지며, 최소 1/3은 교사 에서, 1/3

은 교사가 아닌 학교 의회 회원이어야 함.

학력과 경력을 객 으로 평가하는 교장 선정은 원회에서 민주 으로 결정함.

교내의 지원자를 먼 고려한 후, 임자가 없을 경우 외부 지원자를 고려함.

선정된 사람은 교육 당국의 연수 로그램에 참가해야 하나 2년 이상의 경험자는

제외됨. 연수를 마친 사람은 4년 임기로 임명됨. 임기 후 정 인 평가를 받으면

재임용이 가능함.


임기는 4년으로 학교장은 임시직이며 선거와 주기 인 평가를 받아야 함.


교장은 기능 권 보다는 도덕 이고 개인 인 권 에 기 하므로 인간 계 형

성에 많은 노력이 필요하여 스트 스의 원인이 됨.

7) 최근 정책 심사

❏ 학교 지도자의 비, 발달 인증과 련한 정책

학교 지도자는 우선 교사의 지 를 가져야 함. 교직으로 들어서기 해서는 경쟁

국가시험을 통과해야 함. 선발된 지원자는 교육당국의 공직 훈련 교사가 되어 1년

간의 실습 과정을 거침. 이외에도 임시직 교사가 있으나 이들은 공무원직에 따르

는 임기보장이나 보수를 받지 못함.

LOE는 새로운 교사 훈련과 인증 과정을 제정함. 유럽 고등교육 기 에 따른 학부

학원 체계에 맞추어 훈련하고자 함.

8) 학교 지도자의 양성 경로

학교리더십은 교사 경력을 가져야 함.

사립학교에서만 학교 외부의 인사가 지도자가 될 수 있음.

교과부장이나 학교행정 등 기타 지도자는 학교의 경 층이 복수의 추천자를 선

발하여 교육당국이 선정토록 함.

교사는 간지도자의 선거와 교과부장, 학교행정 의 지명과정에 참여함.

LOE 136.1 에 학교리더십으로 선발된 사람은 연수 로그램을 완료해야한다는

조항이 있음. 2년 이상의 지도자 경험이 있는 사람은 상에서 제외됨.


학교 지도자 양성은 가장 개발되지 않은 분야로서 자격에 필요한 훈련과정 외에

일부 교육당국과 학 등에서 훈련 로그램을 제공하고 있음.

안달루시아, 카나리 제도, 바스크, 카탈로니아, 마드리드 시, 교육부에서 지도자 훈


련 로그램을 만들어 실시 . 부분은 60-100시간 과정으로서 리더십 실무

심임.

교육 당국의 로그램은 행정 훈련 심이며, 기업체의 품질 리(TQM) 등에 기

하고 있는 로그램도 있음. 이들 부분은 학교 구조, 경 등 공 측면에 집

하고 있을 뿐, 학교 풍토, 의사 결정 등과 같은 문제는 다루지 못하고 있음.

일부 학에서는 250~500시간의 훈련 기간을 갖는 석사과정의 양성 과정을 만들

고 있음. 주요 목 은 학교 환, 교육 재건, 연구 방법 등이며 교과과정은 교육

당국의 로그램과 유사하나 문화 , 심리학 측면에도 심을 두고 있음.

이외에도 정부기 , UNED, 시의회 등에서 제공하는 과정이 있음. 이 과정은

30-100시간 과정이며 하 직을 상으로 하고 있음.


1) 학교 리더십의 평가 주기 재임용 조건

학교장에 한 평가는 4년의 임기가 끝날 때 행해짐. 정 인 평가는 인센티 와

승진에 고려됨. 그러나 실제로 승진이 이루어진 경우는 거의 없음.

연구 결과가 부족하여 교장에 한 평가가 실제로 학교 개선에 효과가 있었는지는

알 수 없음.


학교장의 보수는 차 으로 증가하고 있으며 교육단계와 학교 규모에 따라 결정

됨. 교장의 보수는 교사보다 약 20%가량 높음.

공식 인 보수 외에 성과에 따른 인센티 등은 국립학교에서는 없음.

3) 학교장과 타 직종 공무원과의 보수 비교

학교장과 교사의 차이는 술한바 외에는 없으며 교장은 교사에 비해 일주일에


5/8정도 는 12시간의 수업 경감을 받음.

학교장의 지 와 근무조건은 사부문의 지도자에 비해 열악함.

한 정부 조직 내의 다른 지도자에 비해서도 열악하며 이는 낮은 교사의 보수와

도 연 되어 있음.


공립학교에서 지도자는 임기의 종료, 사임, 신체 정신 불능, 교육 당국의 해임

의 이유로 그만 둠.

의 이유로 지도자 직이 종료된 교사는 교직으로 복귀함. 그러나 지도자로 있던

학교에서 일반 교사로 복귀하 을 때는 매우 응이 어려움.

1995년의 연구에 의하면, ․ 등학교의 지도자의 63%가 당시 3년의 임기가

하다고 응답했으며 30%가 보다 긴 임기를 원했음.


학교 지도자의 정년은 65세로서 교사와 같음.

6) 교장직의 업무의 인수인계

일부 학교가 자발 으로 Peer Coaching이나 Mentoring 로그램을 운 하는 경

우가 있으나 일반 이지는 않음. 많은 지원자가 이미 다른 지도자 업무를 수행한

바 있으므로 간소화됨.

7) 유능한 학교 지도자의 임용을 한 정책

리더십 계획과 규제는 교육당국의 주요 심사로서, 임기 확 , 보수체계 개선, 지

도자 권 강화 등을 계획 임. 그러나 교육당국과 학교 양측의 표자라는 지


와 직 선거는 유지됨.

정책 당국과 교사 노조가 교육의 질 향상을 한 핵심이 학교 리더십이라는 것

을 알고 있으며 이는 훈련, 근무조건, 지 등 문제 개선에 사용될 것임.



학교 지도자의 문성 개발을 해 학교 지도자 회, 유럽 교육 행정 포럼은 정기

인 회의, 출 물, 연구에 한 시상 등을 통해 학교 지도자 문제를 근하고 있음.

지도자 자리 자체가 임시직이므로 문가 훈련 로그램이 없음. 문가 경력 구

조, 승진 등이 없음.

신임 학교 지도자의 임용 후 응 로그램 없음.

다양한 리더십 훈련 로그램이 있으나 이의 효과에 한 연구 결과가 부족함.

기 훈련은 아무리 을지라도 하는 일의 지침이 될 수 있음.

일부 자치단체는 학교 개발 계획을 한 로그램 이상을 하고 있음. 를 들어,

카탈로니아는 학교 자체 평가 로그램을 통해 학교 자치를 증진코자 함.


문성 개발 로그램의 우선순 는 학교리더십이 직면한 문제와 이해당사자의

심사를 반 해야함. 따라서 학교풍토, 다양성, 이민자 통합, 신기술 사용, 학교 개

방 등의 주제를 포함함.

❏ 지도력 개발 분야의 신 사례

Deusto 학은 매달 하루 동안 학교리더십을 한 수 높은 세미나를 진행 임.

바르셀로나 자치 학, 바르셀로나 학, Deusto 학은 원격 훈련 로그램 제공함.


바르셀로나 자치 학의 지식경 랫폼인 Accelera에 학교 지도자를 한

Atenea 네트워크 포함. 품질경 분야에서 다루는 쟁 을 포함하고 있음.

Praxis 출 사는 학교리더십과 경 을 한 포탈 서비스를 출범했음.

8. 프랑스

가. 국가 배경

❏ 정치, 경제, 사회, 문화 배경

부분의 랑스인들은 자녀의 성공뿐만 아니라, 국가의 문화 통일성을 유지하

고 사회 융합을 견고히 하는 것을 교육의 요한 목표로 여김.

랑스는 지난해 PIB(produit intérieure brut)의 1.5~3% 사이를 기록해 다른 유

럽 국가들에 비해 상 으로 크게 성장하지 못함. 학교재정은 국가 재정의 일부

인데, 최근 몇 년간 교육재정에 많음 비 을 할애하지 않았음.

많은 수의 은이들이 장기 실업 상태에 있음. 1970년 이 에는 졸업 후 1년 이내

의 실업률이 6% 미만이었으나, 1985년에는 35%, 1994~1999년에는 조 낮아졌

으나 2005년에는 다시 30%까지 올라감. 경제 변화로 인해 청년층의 소득이 감

소했음. 따라서 사회 체 인 불평등은 축소되었음에도 불구하고 청년층과 장년

층 간의 소득 불균형은 오히려 심화되었음.

책임과 문성이 필요한 직책에 한 고용은 20년 부터 조 씩 증가하 으나,

리직에의 채용은 50 만 해당되었기 때문에 청년실업 감소에는 도움을 주지 못

함.

이미 1960년 부터 학생들의 사회경제 출신에 따른 불평등이 나타난다는 사실

이 알려져 있었음. 그러나 세월이 지나도 그 비 이 어들지 않았고, 오히려 고등

교육 수 으로 확 되는 양상을 띰.

사회경제 으로 불공평한 을 받을 것으로 추정되는 여성과 이민자들은 오히려

III. 국가별 사례 분석 : 프랑스❚ 369

뛰어난 학업 성취를 보임. 그 이유는 가족의 기 가 매우 크고 이들이 학업에 열

하기 때문인 것으로 보임.

랑스의 사회문화 변화를 나타내는 주된 상은 개인주의로, 개인주의 성향의

심화가 학교에도 향을 미침. 가족과 학교의 계는 복잡해졌음.

허용성, 교육의 자유, 아동 처벌에 한 불법화, 아동의 욕구를 충족시키고 그들을

보호하는 “아동권리”의 주장은 많은 부모와 교사들을 혼란하게 만듦.

2005년 약 6,300만 랑스 인구 랑스 토에는 6,100만이 살고 있으며, 이는

유럽 체 인구의 13.5%에 해당함. 체 인구의 증가율로 볼 때 랑스는 유럽국

가 에서 우 를 차지하는데, 그 이유로 출생률의 증가로 들 수 있음. 2005년

807,000명의 신생아가 태어나 유럽에서 아일랜드에 이어 출생률 2 임.

한편 이동인구 수는 2005년 95,000명 후 는데, 이는 상 으로 은 수임.

랑스는 고령화 사회도, 인구가 어드는 국가도 아님. 20세 미만의 청소년이 25%

를 차지하고, 60세 이상의 노인은 21%에 불과함. 2020년 즈음에는 매년 40만명에

가까운 인구가 증가할 것으로 측하고 있음. 따라서 앞으로 10년간 학생이

증가할 것으로 상됨.



조직운 의 일반 원칙은 등과 등학교가 동일함. 국가 교육과정이 존재하며,

교사의 선발에서 퇴임까지 리함. 지방자치단체는 학교가 제 로 기능하도록 하

고, 투자를 책임지며, 학교시설과 기술직․노동직 인력을 리함.

4~14세 아동들이 학교를 다니고 있음. 학교 은 모성학교(유치원), 등학교, 학

교, 고등학교 직업계고등학교로 구조화되어 있음. 1985년 고등학교에서 모든

청소년을 상 학교에 취학시키려는 결정은 진로의 계열을 다양화하여 “직업계

학입학자격시험(바깔로 아)”이 만들어졌음.

지방분권법에 의해, 등학교는 면(commune) 단 , 학교는 지방(département)


단 , 고등학교와 직업고등학교는 지역(région) 단 로 리 담당함.

학교시스템의 행정체계는 공권력의 체계를 모방했음. 학교행정조직의 4단계( 앙

행정, 학구, 군( 학구 감독), 학교)는 정치책임단 4단계(국가, 도, 군, 면)에 상

응함.

국가에 교과내용 선정, 행정직원의 채용과 리, 그리고 교육 행정 조정에

한 책임이 있음. 정부가 맡은 교육과 행정부분 그리고 채용을 제외한 직원 리와

교육에 한 부분의 행 는 학구 차원의 책임임.

국가와 약을 맺은 사립학교는 거의 부분 가톨릭이며, 이는 교육체계와 재정충

당방법에 있어 어느 정도 공립학교와 유사함. 실제로 양자 모두 동일한 재정지원

을 받으며, 정부는 교사와 사서들의 료를 책임짐. 20년 부터 재까지 사립

등교육은 14.5%, 등교육은 20.5%의 일정한 비율로 학생들을 수용하고 있음. 국

가 취업 로그램과 교육통제는 공립과 사립학교에 동일한 방법으로 용됨. 임용

고사와 교사들의 경력도 상당히 비슷하고, 그들의 입문교육에도 공통부분이 있음.

그러나 사립학교는 교육목표에 부합하는 학생들을 지역 제약 없이 모집할 수 있

다는 차이 이 있음.

등교육은 어떤 행정 , 재정 자율성도 확보하지 못했음. 학교장은 어떤 재정

, 법 책임도 지지 않는데, 이는 학교행정체계의 첫 번째 단계가 교육부의 장학

사(IEN)가 이끄는 할구이기 때문임.

장학사는 학교망( 개 10개정도), 특히 교과지도안, 교사 리와 교사채용분포 등을

담당하는 교육 행정 책임자임. 그 자신도 교육부의 지역(郡)서비스 책임자인 교

육구장학사(IA-DSDEN)의 권한아래 있음. 등교육의 한 할구를 맡은 교육부의

장학사는 시장( 長)과 다른 단체 표들에게 국가를 변하며, 국가정책의 보증인

이 됨. 장학사의 80% 이상이 등교육에 몸담았던 사람들임. 그들의 사명은 교사

를 평가하고, 새로운 시책의 시행을 돕고 조 하며, 실행하고 조직하는 것임.

장학사는 지역과 구역에 따라 다양하게 구성되며, 단순한 규정상의 조직 그 이상

인 할구 의 도움을 받음. 이 의 핵심은 교육조언자(외국어담당 강사와 의사소

통/기술담당자인 교사들을 포함)들과 할구 비서들임.

더불어, 장학사는 학습장애가 있는 학생들을 한 특별 도움망을 조직하고 리하


며, 그것의 기능과 담당교사들을 평가함. 한 장학사는 평균 300명의 교사들을 책임

지며, 이들은 각기 30~70개 이상의 다른 학교 소속이기 때문에, 정기 인 상호교

환과 지원, 체 인 통제에 어려움이 있음.

2) 교육 산

학교는 학생 1인당 6,970유로, 인구 1명당 1,880유로를 투자하 음.

각 학생들에게 소요되는 비용이 증가하 음. 한 학생( 학생 포함) 당 평균 소요

비용은 연 2.1% 증가하 으며, 그 이유는 증등학교와 상 학교의 비 증 와 학

생 리 개선, 그리고 교직 가치 상승 때문임.

후에, 교육에 한 재정 지원은 계속되었음. 1950~1980년 사이에, 교육부의

학교 산은 9배로 증가되었음. 25년간 교육수 4(바칼로 아)에 오른 연령층의

비율이 30%에서 70%에 이르 고, 반면 교육수 5(직업교육수료증과 직업능력자

격증)에 이른 은이의 비율은 80%에서 93%로 증가하 음. 결론 으로, 자격증

없이 학교를 졸업하는 은이의 비율이 1965년 37%에서 2005년 6%로 떨어졌음.

그러나 10년 부터, 의 지표와 교육수 4와 5에의 진입 비율이 정체 상태에

있다는 것이 찰됨. 이는 지난 10년 동안, 체 학생수가 3% 었고, (주로 등

교육에서) 교사의 수는 4%이상 증가했음을 고려할 때 더욱 심각한 일임. 동시에,

등교육에서 학생당 평균 지출비용은 20%, 등교육에서는 13% 상승했음. 이런

확연한 효율성의 감소는 더 나은 질 , 양 발 을 한 연구개발로 이어짐.

3) 학교 제도

재정 인 면에서 개인이나 기업체에 의존하는 사립학교와 국가와의 계약으로 운

되는 사립학교로 구별됨. 국가와 계약하여 운 되는 학교는 체 사립학교 재학생

의 95%가 취학 인 10,000개의 가톨릭 학교가 있음.

등교육은 2~6세 아동을 한 3단계로 구성된 유치원(비의무교육)과 6~11세 아

동을 상으로 하는 5단계의 등학교(의무교육) 교육을 포함. 3개의 학업단계


(cycle) - 1단계 기학습과정, 2단계 기 학습과정, 그리고 3단계 심화학습과정 -

로 조직 된다. 유치원은 2세 아동의 25%, 3~5세 아동 체 가 취학 임.

등교육체계는 학교, 고등학교, 직업고등학교의 세 가지 유형을 가짐. 등학교

를 졸업한 학생은 학교 6학년의 학 으로 들어감.22) 학교에서 바칼로 아를

얻기 한 3년간의 학업이 진행되는 (일반교육 는 기술교육) 고등학교나 개 2

년 만에 직업능력자격증(CAP, 문) 는 직업교육수료증(BEP, 비 문)을 딸 수

있는 직업고등학교에 진학하기 해 4년 동안 공부함. 이 학 를 받은 우수한 학생

들은 기술바칼로 아를 따기 해서는 일반 고등학교에서, 는 직업바칼로 아를

획득하기 해서는 직업고등학교에서 2년을 더 공부할 수 있음.

1990년부터 1년을 단 로 하는 학년 구분 체계 는 2년을 단 로 하는 학년 구

분 체계가 겹쳐짐. 학교의 4년은 3단계 -입문(6학년), 앙(5학년과 4학년), 진로

(3학년)- 로 편성됨. 한편, 고등학교는 2단계 -결정(2학년)과 졸업(1학년과 졸업반)-

로 조직됨. 마찬가지로 직업고등학교도 2단계 -CAP나 BEP 비, 바칼로 아 비-

임. 학생은 16살부터 직업학 (원칙 으로 CAP)를 얻기 해, 일을 하면서 학업을

계속할 수 있음. 사실상, 이 단계별 조직은 상당히 형식 임. 부모, 학생, 교사들은

학기를 계속 상의할 수 있으며, 진로과정만이 실제로 용됨. (가족의 강력한 의지

가 있을 때를 제외하고) 유 과 진 은 더 이상 허용되지 않기 때문임.


❏ 등학교

가장 강력한 노조는 둘로 나뉘어 있음. 하나는 극좌 다수 연합인 FSU(Fédération

syndicale unifiée, 단일노조연합)이며, 다른 하나는 UNSA(Union nationale des

syndicats autonomes, 자율노조국가연맹)로써 소수이며 사회주의 성향에 가까움.

가톨릭 성향의 노조로 CFDT(Confédération française et démocratique du

travail, 민주 랑스공동연합)가 있으며, SGEN(Syndicat générale de l'éducation

22) 랑스는 학년을 카운트 다운하는 특징이 있다 : 1962년 개 에는 11학년으로 6살에 고등학교에

들어갔다. 즉, 바칼로 아 시험을 치르기까지 11년을 아동으로 머물러야한다는 뜻이었다.


nationale, 국가교육일반노조)과 더불어 긴 역사를 가짐.

그 밖에 약 10개 정도의 단체가 있음.

교원노조화의 비율이 어들지만 교사들은 여 히 가장 높은 참여율을 보이

고 있으며, 노조는 문 조직으로서 매우 활발하게 활동함. 교사들의 노조참여율은

사립기 분야 보다 10배 이상 높고 공공기 보다는 3배 이상 높음.

❏ 등학교

등학교와 등학교의 운 과 련된 교장노조의 상황은 서로 다름. 등학교의

경우, 학교장은 교장직을 맡고 있는 교사이므로 자율 인 교원노조 조직을 가질

수 없음. 그러나 근무 조건의 개선을 해 장기 행정 업을 하는 것은 가능함.

등학교 교장직과 교장 보완직(교감 등)은 리직으로서 동일한 지 를 갖고 있

으며, SNPDEN(Syndicat national des personnels de directions de

l'éducation nationale, 국가교육 리직 국가노조)에 가입되어 있음.

SNPDEN은 지 개선을 해 최근 몇 년 간 교육부와의 계에서 ‘고려하지 않을

수 없는 트 ’, 더 나아가 ‘독보 인 트 ’로서의 역할을 수행해왔음.

지방자치단체 내에서 등학교의 교장과 등학교의 교장단의 기능과 책임의 유형

이 다르기는 하지만, 체 으로 교장직의 채용과 임명, 리와 감독을 담당하는

국가에 련된 일을 하고 있다고 공통 이 있음.

5) 학교 교육의 질과 교원에 한 일반 국민의 인식

학교에 한 랑스 국민의 양면 입장은 사회학자들이 지칭하는 ‘가치( )의 칵

테일’이라는 상을 반 함. 이는 랑스 사회에 나타나는 사 역에 해서는

자유를 추가로 요구(학생들의 학교선택권)하면서 동시에 공 역에 해서는 권

와 명령을 요구(학교공간을 공 역으로 지각)하는 것을 가리킴.

일반국민들은 공공기 이 어려운 문제를 해결하여 주기를 요구하고 있음. 여기서

의 어려운 문제는 학교 공간을 폐쇄 으로 ‘규제’하면서, 학교 밖의 불평등을 강화

시키는 요인 하나인 취학 조건의 ‘규제를 완화’하는 것임. 말하자면 법 앞 모든


사람은 평등하다는 것을 엄격히 보장하자는 것임.



교사들이 동 으로 일할 수 있도록 독려하고, 특히 등교육에서는 학생들의 출

석률을 높이고, 교사들이 교직에 헌신할 수 있게 하며, 학생들에게 교육법을 용

하도록 격려하는 것이 건임. 이를 해, 학교장과 장학사의 역할 그리고 학교의

자율성 강화가 제안되었음.

부모들은 오래 부터 학교 건물의 안 성, 스포츠 개설, 과학실험실 구비, 학교이

동 수단의 정착을 매우 바라왔음. 최근에는 청소년들의 마약과 약물 복용, 식생활

습 의 변화와 련 험군이 증가함에 따라 건강과 음식에 한 안 성 요구가

더욱 커졌음. 게다가 학교 폭력의 발생으로 가족보호단체가 생기고 학생들에 한

신체 보호와 안 이 더욱 시 해졌음. 이런 모든 문제를 해결하기 해 가정과

학교 간 상호 교류자인 등학교 교장단의 역할이 요해짐.

가정이 사회 단계에서 가장 정보에 취약한 치에 있다는 인식은 학부모들의 학생

진로 련 정보에 한 요구가 더욱 커지게 만듦. 등학교 교장단은 가정에 제

공하는 정보의 질을 결정하는 책임자로 인식됨.

교육의 일 성이 부족하다는 인식이 있음. 학교장을 교육 섭외자, 교사들 간

력을 책임지는 법률 책임자로 보고 있음.


❏ 등학교

1987년 Monory 장 은 학교장의 사회 지 를 진정한 교장직으로서의 권

를 갖게 하려는 시도를 했었음. 말하자면 등교사들이 계 책임을 갖게 하고,

장학사와 교사 사이에 재 인 계 단계를 만들어 내려고 했음. 교원노조는


등교사 집단의 변화와 계 단계를 창안하려는 시도에 매우 으로 반응

하 음.

사실상 물리 개선에 한 요구, 교장직 임무 축소와 보상 지 에 해 서로

동의하는 것 같지만 학교장의 특수(특별) 집단을 만든다는 것에 한 문제에 해

의견이 분분함.

학교장 권익 옹호 집단이 의뢰한 2006년 연구 수행 결과에 의하면, 93%의 교장이

새로운 사회 지 형성에 정 이었고 73%는 새로운 집단이 생성이 생성되기

를 원했음. 이 조사에서 95%의 학교장이 자신의 일이 제도 으로 인정받지 못하

고 있다고 생각하며 47%가 노조는 충분히 자신들의 요구를 방어하지 못하고 있다

고 응답함.

‘행정 업‘이 완 히 멈춘 것은 아니며, 교육부 장 은 2006년 10월 교원 노조와

새로운 타 을 시도하 으나 실패함.

❏ 등학교

등학교는 모든 것이 등학교 보다 단순함. 1988년부터 노조는 학교 운 진을

두 개의 집단으로 나 어 운 해왔음. 하나는 일반 등교사 자격을 취득한 교사

들이고, 다른 하나는 아그 제 교사 자격을 취득한 집단을 말함.

2006년, 학교 운 진이 느끼는 불만족감이 다수 의 노조와 련하여 일어났음.

교육부 장 은 2006년 10월 노조와 새로운 타 을 하기로 결정하 고 2007년 4가

지 역에서의 교원노조 제안을 네 가지로 그룹핑 하 음.

- 학교 임무

- 학교와 국가, 지역당국, 지역사회기 등의 계

- 기 자율성 확보의 방법

- 학교 행정가 으로서의 문성 인정

노조의 주요 권리 요구는 더 많은 안정되고 능력 있는 행정 담당자가 학교에 배치

되어야 함을 주장함.



등학교장(directeur d'école)은 교사의 지 를 유지하면서, 행정 교육업무를

담당하며 지속 으로 출신 집단에서 리 감독을 받음.

등학교의 경우, 1985년 8월 30일 시행령에 근거하여 학교, 고등학교, 직업고등

학교를 EPLE(établissements publics locaux d'enseignement, 교육공공기 )로

정의함. 교장(principaux, 랭시포( 심인물))이라 불리는 교육기 장(chef d'

établissement)이 학교를 운 하며, 일반 혹는 직업계와 상 없이 고등학교는 교

장(proviseurs, 로비죄르)로 부르고 있음.

등학교 교장단은 2001년 12월 11일자 시행령에 근거하여 학교 운 자 집단에

속하며, 이들 부분이 교사를 그만두고 학교 경 자 집단에 참여하 음. 한 명

는 두 명 이상 학교 운 임원들이 교장을 보좌하며, 그들은 교감 지 에 속하는

사람들로서 학교행정과 학 행정집단에 속했던 사람들이며, 교육상담자, 직업계

고등학교의 ‘chef des travaux(작업 쉐 , 작업장)’임.

❏ 등학교장의 임무와 기능

1989년 2월 24일자 시행령의 2조와 4조에 등학교장을 행정직, 교육직, 동료집단

의 기능을 가진 집단의 세 가지 유형으로 요약할 수 있음.

행정의 기능(1989년 2월 24일자 시행령)

- 학교장은 학교의 반 인 움직임과 학교에 용할 수 있는 규칙 수를 감독함.

학교장은 할 기 (시, 군, 구, 읍, 면)에서 발 한 확인서에 신입생들의 등록을

확인함. 교사 원회의 결과에 따라 학 에 학생들을 배치하고, 수업 매체를 분배

함. 교장은 교사 업무를 단하고 학기 에 필요로 할 학교시설의 사용 양식을

정함. 한 재임기간 동안 학교를 해 서비스를 제공할 수 있는 공동의 작업을

조직하고, 학교의회에서 학부모 운 원회 선출을 조직함. 유치원과 등학교 기

능과 조직에 한 학교 원회와 교사 원회 회의를 개최하고 주 함. 그 외에도

지역사회와 유기 연계를 해 필요한 비를 하며 학생을 감독하고 학부모와의

상호작용 체제를 함.


교육의 기능(1989년 2월 24일자 시행령)

- 학교장은 교사들 간에 필요한 조를 보장하고 교육 (équipe pédagogique)23)

을 활성화시킴. 학교 내 교육 구성의 필요에 따라 교사회의를 개최하고 교사들

에게 교육부의 공식 지침과 교육과정을 보 함. 학교 규칙의 범 내에서 수업의

효율성을 개선하기 한 여러 시도를 교육 이 할 수 있도록 의욕과 활동에의 욕

구를 불러일으켜 수업의 원활한 개를 도와 . 아울러 학교에 새롭게 임명된 교

사, 교육 에 여하는 학교 내 교사, 교육 과 외부 교사와의 조 등이 잘 진행

되도록 도와 .

- 미래의 학교장 교육에도 참여할 수 있으며, 유치원- 등학교, 등학교- 학교간의

연계 교육을 보장하는 여러 가지 활동을 시도할 수 있음.

동료집단의 기능(1989년 2월 24일자 시행령)

- 학교장은 지방 당국과의 의사소통자로서 학교와 학부모가 이루는 상호작용의 질

을 결정하고 한 문화, 스포츠, 경제와의 상호교류를 활발히 하게 함. 련 기

과의 연계를 통해 아동을 보호하고, 학부모 재를 통해 아동이 학교에 규칙 으

로 등교하도록 하며 필요한 경우에는 장학사에게 불규칙 으로 등교하는 아이들

을 보고해야 함.

❏ 등학교장의 임무와 기능

등학교장직에 한 참조 텍스트는 2가지 임무를 정의하고 있으며, 교육부

BO 2002년 1월 3일자 특별호 제 1호에 발표되었음.

등학교장은 국가를 표함.

- 학교장은 교육부 장 이 정한 교육목 과 교육목표를 알려주는 자로서 법률 이

며 규율 인 텍스트의 내용 안에서 행동함. 한 학교 구성원의 안 과 학교 자산

을 보호함.

학교를 이끌어 운 함.

23) J. Ferrier는 등교사의 문화 특징을 언 하면서 교육 은 학교장의 역할을 도와주지 못한다고 하

다. 왜냐하면 학생들의 어려움이 공식 으로 발표되는 것을 두려워하고 있고, 로젝트를 수행한다

는 것이 교사 각자가 가질 수 있는 교육 자유로움을 잃어버린다고 생각하기 때문이라는 것이다.


- 학교의 수업과 교육 련 정책을 끌어내어 학교를 운 함.

- 학교 차원에서 자율재량권을 가진 상태에서 아카데미(교육청) 정책을 통해 모든

학생들의 높은 학업 성과를 이루고, 학생들도 스스로 성취감을 갖게 함.

- 학교장은 교육공동체의 주체와 트 를 연합시켜 학교 로젝트를 조종함. 그는

미래 교육 원회 차원에서 주도권을 갖고 한 가지 정책으로 나타나게 함.

- 장학국과 력하여 학교 조직의 효율성을 보장함.

- 학교장은 행정 원회에서 합의한 재정 범 내에서 산을 작성하고 집행함.

❏ 학교교육기 (EPLE) 시행령

1985년 8월 30일 시행령에서 학교장의 의무와 책임을 기술함. 학교장은 학생들의

생활지도와 훈육을 책임지고 있으며, 필요에 따라 처벌하기도 함.

교장을 신하여 교감이나 리자가 결제할 수 있음.

목표 계약(contrat d'objectifs): 2006년 국가 재정 련법의 변화로 학교기 은 국

가재정 담당 기 의 직 인 향을 받지 않게 되었으며, 교육청의 표자들과

‘목표 계약(서)’을 통과해야 재정지원을 받을 수 있게 되었음. 2005년 9월 30일

2005-156 회람지침서는 이런 계약이 국가 수 과 지역 수 에서 정해진 진로의 방

향에 기 하여 학교 로젝트와의 연 속에서 이루어지고, 활동 로그램의 형태

아래 다년간(3~5년) 달성해야 할 목표라고 정의함. 목표 실천의 지표는 계약서에

언 되며, 해당 학교가 속한 지방 당국(면, 지방, 지역)은 행정 원회 개최 1개월

에 계약의 내용을 악하고 있어야함. 지방 당국의 동의를 받은 후에 교육청장

과 학교장이 서명함. 이러한 계약이 법률 이며 강제 인 것은 아니며 단지 ‘윤리

도덕 계약’의 특징을 가짐.

❏ 사립학교의 법 지

‘학교를 개방하는 자유’의 원칙은 랑스의 1886년 법에 의해 정립되었음. 1959년

12월 31일 드 (Debré) 법은 사립학교에 두 가지 유형의 계약을 제안하 음.

- 한 가지 유형은 국가가 교육기 이 가진 기능의 일부를 책임지는 것임. 수업은 공

립학교의 내용과 같아야 하며, 국가에서 자격을 부여받은 자만이 교사로 채용될


수 있음.

- 다른 유형은 국가가 학교에 한 책임을 지지 않으므로 학교는 어느 정도 교육의

자유를 지킬 수 있음.

부분의 사립 등학교는 첫째 유형에 가까움. 그러나 사립 등학교의 경우, 국가

의 개입 없이 자유롭게 학교를 운 하고 있음. 오늘날 많은 가톨릭 등학교가 국

가와의 계약(서)(contrat)을 선택하고 있음. 국가와 계약을 맺은 기 은 인종 , 윤

리 , 종교 차별 지의 원칙을 지키는 조건으로 학생들을 자유롭게 선발함. 다

시 말해, 종교 립성을 제도 으로 유지해야 한다는 원칙이 있음.

❏ 사립학교장의 역할

사립학교장은 법 인 차원에서 교사와 달리 자격, 보수, 질 리 면에서 국가의 통

제를 받지 않음. 단지 가톨릭학교사무국에서 결정하며 가톨릭교육 국가 원회에서

채택됨.

학생을 맞이하고 등록하는 데 도움을 주어야 할 책임이 있음. 학 에의 배치, 진로,

교과와 련하여 필요한 차를 수행함.

국가와의 계약에 따라 교사에 하여 학교장은 교육 을 구성하고, 에 향력

있는 권 를 갖게 됨.

학교장은 학교 행정, 교육, 서비스에서 일하는 사람들에게 가톨릭 교육 리 기

(OGEC) 행정 원회의 임을 받아 고용주로서의 권 를 가지며, 그들의 교육수

을 높여야할 임무도 맡음.

안 과 련하여 학교 내 모든 학생과 련자들의 안 을 책임지며, 안 련

책을 마련해야 함.

학교 로젝트와 그 기능에 한 책임자로서 행정 원회 회의와 OGEC 회의마다

참여하고 하루 일과 계획에도 참여해야함.

학교장은 학교의 재정 리에 하여 제안, 처방, 실행함.

정해진 재정 범 내에서 학교에서 근무할 근로자를 선발하고 해고 련 차에도

여함.

학교 개방을 실천하고, 지방 당국의 학교 표자로 참여함.


학교장은 국가와 종교단체의 약에 따라 종교 활동을 함.


❏ 등학교의 학교운

학교운 은 2,000~3,000명의 학생이 취학하는 큰 규모의 고등학교의 교장이 모

든 임무를 혼자 완벽히 수행할 수 없기 때문에 만들어졌음. 학교운 에 한 공

식 인 법 용어는 없으나 기능 , 조작 집단이라 볼 수 있음.

학교운 의 주요 기능

- 교육 이며 행정 인 업무에서 운 인사집단에 소속되어 교장을 보좌하며, 특히

교장이 부재일 때 임무의 결손을 채워 .

- 학교행정집단에 속하는 리자로서 학교의 행정 기술 서비스를 담당하고, 물

품 리와 같은 일반 행정업무와 재정 리 면에서 교장을 도움.

- 교육조언자(conseillers principaux d'éducation; CPE)는 학교생활에 필요한 서

비스를 주도하며 감독, 결석학생 리, 교육문제를 총 함.

- 직업계 학교에서 작업 활동을 지도하는 학교운 은 교사들의 작업을 조직하고

안 과 기계 유지를 리 감독하며, 산업체와의 긴 한 연계 체제를 유지함.

이외에 사서, 간호사 등과 같은 제도 책임이 있는 자와 성인교육 등 기능 책임

을 맡고 있는 자들도 있음.


법 으로는 등수 과 등수 의 학교가 매우 상이한 운 구조를 갖고 있지만,

학교와 고등학교의 연계성을 원칙으로 하고자 함. 를 들어, 민주 인 태도를

통해 학교의 인 자원과 학부모의 결정에서 서로 합의 을 찾는다거나, 원회

표 선출과 노조의 역할에 한 인식, 학부모 연합회 등은 등학교와 등학교 조

직의 토 를 이룸.


❏ 등학교의 운 구조

학교 원회(conseil d'école): 학교장이 주최하는 학교 원회는 시, 군, 구, 읍, 면

단 의 장, 교사, 지역 표, 학부모 표로 구성되어 있으며, 원회는 자문기구이

며 상호 정보를 교류하는 기구로서의 역할을 수행함. 학교 내규 뿐 아니라 교사

원회에서 작성한 학교 로젝트(projet d'école)24)도 투표로 결정함. 3개월에 한

번씩 회의가 진행되며, 담당 장학사가 회의에 참석함.

❏ 등학교의 운 구조

행정심의회(1985년 시행령의 11-25조): 학교장이 주최하며 일반 으로 기 의 규

모에 따라 축소될 수 있으나 보통 30명의 구성원으로 이루어져 있음. 구성원은 세

부류로 구분되는데 하나는 학교운 , 지자체 표, 심의회에서 선정한 외부인사

등이 포함되며, 다른 하나는 교사 는 교사가 아닌 자들에 의해 선발되며, 마

지막은 학생과 학부모 표로 구성되어 있음. 행정심의회는 어도 1년에 3번 열

리며, 권한이 많고 학교장의 제안에 따른 투표를 통해 다음과 같은 사항에 동의여

부를 논의함.

- 학교의 수업과 교육에 한 조직

- 학교 로젝트

- 학교의 산

- 학교 내규

- 학교폭력 방 계획

- 학교와 산업체, 학교와 회를 이어주는 재정 정

- 특별 주제에 하여 구성된 그룹 과 원회 구성

- 교과서와 교육용 소 트웨어 선정

이러한 결정은 법 인 조건을 잘 따르고 있는지 리 감독하는 당국에 구두로 보

고되며 아무런 반응이 없으면 바로 실행됨. 학교장은 결정된 사항을 실행해야 할

24) 등학교는 학교 로젝트를 운 한다. 학교 로젝트는 교육 인 성격을 갖고 있으면서 재정/ 산

과 련 있기도 하다. 단 학교는 학생, 학부모, 지역 수 에서 강조하고자 하는 교육 계획을 세운

다. 다시 말해서 국가 수 의 교육과정이 단 학교의 특성과 지역 상황에 맞게 재구성된다고 볼

수 있다.


의무가 있음.



교사집단은 새로운 교육과정이나 구조개 에 해 자문 받기를 원하고 있음. 공식

지침의 수정 방향은 각 학교에서 장에 맞는 한 방식으로 새로운 지시사항을

용하도록 하기 해 더 방향 제시( 용 방향, 체 방향)와 같은 형태로

보 되고 있음. 최근의 교육 원회(conseil pédagogique, 교수-학습 원회)의 창

설이 그 라고 할 수 있음.

교육부의 학교교육 담당부서는 동시에 개 참조 기구를 설립하 는데, 그 목 은

타당성 있는 실천을 강조하고 실천의 보 을 장려하기 해서임.

국가 수 의 평가는 등학교 교육과정의 개 을 동반하 음. 1989년부터 이런 평

가는 학습주기 사이클 내의 학 에서 량 평가의 유형을 갖추게 되어, 등학교

3학년 CE2와 학교 1학년 6e 때 평가를 실시함. 진단평가의 문제은행은 진

으로 유치원에서 고등학교 교사까지 사용할 수 있도록 정리하 음.

2) 교수, 학습, 평가의 질과 련된 정책 개발에서 학교장의 역할

교사들 에서 교장을 채용하는 것이 통임. 따라서 개 이 있기까지 교장은 장

학사에게 수업에 한 리 권한을 내주고, 교사 채용과 평가, 교육과정 용의 추진

과 통제, 학생 졸업 등 행정 책임만 맡게 되었음. 그러나 1985년부터 공식 문서는

변화하 고 교육부 지침서는 학교장에게 교육 책임을 부여하고자 하 음. 학교장

의 직책은 특히 직업의 좌표에 따라 ‘학교의 교육과 수업 정책을 이끄는 것’임.

교사 재교육은 등수 에서는 지역교육청의 장학사 담당이며, 등수 에서는 교

육청장이 책임을 맡고 있음. 등학교 학교장은 교육의 연계성을 확보하고자 이


런 과정에 개입할 수 있음(시간표 리, 체 교사 등). 뿐만 아니라 격려자, 충고

자, 교사 요구의 조정자 역할을 하지만 반드시 강제성을 띄는 것은 아님.

❏ 등학교의 교사 원회(conseil des maîtres)

학교장이 주최하는 의 기구로서 최소 3개월 마다 1회 개최되는 교사 원회는 교

사 체가 모여 수업의 조직과 학교 로젝트에 한 운 방안을 논의함.

❏ 등학교의 교육 (시행령 32조)

오래 에 ‘교육(수업)회의’라 불 으며 몇몇 특정 그룹을 책임지는 교사들과 동일

교과 담당의 교사들로 구성되어 있음. 학교장이 회의를 소집하고 주재함.

2006년도부터 새로운 책임이 교장들에게 부과되었으며, 그들은 부재 인 교사를

신해야 할 때도 있음.

3) 학교의 책무성

등학교와 등학교 학교장은 교육 목 을 가진 조직을 통제하면서 나타나는 결

과에 해 평가를 받음. 특히 등학교에서, 2000년 이후부터 운 진의 평가를

해 새로운 평가 지표(dispositif)를 만들었음.

앙 행정부는 교장에게 데이터를 컴퓨터로 입력하어 자료를 처리할 수 있는 자동

조종 도구(Follow-up지표)를 제공함. , 교장에게 지방(département), 지역

(région), 국가(état) 수 의 평균과 취학 학생이 속해있는 지역의 인구사회학 구

성 특징, 그리고 각 학생들의 시험 후 결과를 참조하여 해당 학교 학생들의 학업

성취 변화가 어떠한지 알려 .

이러한 변화는 수업과 수업 조직에 개입할 수 있는 교장의 권한이 확 되었음을

가정함. 그러나 교사 표의 부분은 ‘교육의 자유’라는 이름 아래 교장 책임 범

의 확 를 부인하고자 함. 이들은 학교장의 역할이 통 으로 교사의 입장에서

자료를 정리해주고, 교사-감독기 , 그리고 교사-가정간의 계를 리해주는 것으

로 보고 있음. 교수 지식(학생들에게 가르치는 지식)에 한 교장의 무지를 논리


으로 언 하면서 수업에 한 학교장의 권 를 반 함.


❏ 등학교의 교과심의회(시행령 31조)

교과심의회 역시 행정 원회에서 나왔음. 심각한 잘못을 한 학생의 처벌 정도를

정하는 회의로, 퇴학이나 8일간의 정학 어떠한 처벌을 내릴지 결정함.

❏ 등학교의 학교생활평가

학교생활평가는 시민성과 책임감 있는 민주시민 행동을 학습하는 데 의의를 두고

있고, 일부 학부모는 1960년 등학교에서 사용하던 ‘행동평가’의 재등장이라고

보고 있음.

학생의 학교생활평가는 학교와 타인에 하여 정 인 태도를 가지게 하며, 취

학기간 동안 학생들의 발 (진보) 정도를 평가함.

학교생활평가는 학생들의 열성 태도와 기 내부 규칙의 수라는 두 가지 요인

에 따라 수를 산정함. 시민 연 활동 안에서 특별 책임단체의 활동에 참여한

학생들( 로, 도로 안 확인서와 응 구조 교육확인서를 얻는 학생들)에게는 추가

수가 부여됨. 학교장이 학 담임과 교육조언자의 의견을 받아들여 학생 각자에

게 수를 부여함.


교육과정의 이행은 장학 집단과 련 있음. 등학교장과 등학교장은 교육과정

용 에 어려움에 착하면 당연히 할 장학사에게 도움을 청할 수 있음25).

25) 등학교, 학교, 고등학교를 리 감독하는 장학사 집단이 다르다. 등학교는 면 단 , 학교는

지방 단 , 고등학교는 지역단 에서 할한다고 하 듯이 장학사도 학교 별로 다르게 담당하고 있

다. 등학교 담당 장학사는 IEN으로 지방(département) 단 에 속한다. 따라서 등학교 담당

장학사는 IA-DSDEN라도 부르며 학교와 고등학교 교사를 평가하는 장학사를 IA-IPR이라 부른다.


6) 교사 평가

모든 공무원처럼 교사는 정기 으로 평가를 받음. 평가표는 교직 발달의 리듬을

이해하고 더 나아가 여 책정의 기 자료 사용되기 때문에 매우 요함.

등학교 수 에서 교사 평가는 해당 구역의 장학사들이 참여하며 평균 으로 3년

에서 5년마다 평가를 실시함. 학교장이 평가 참여하지 않기에 발생하는 사회

상의 모호함을 보완하고자 하지만 교원 노조가 학교장이 교사 평가에 참여하는 것

을 계속 반 하고 있음.

등학교는 상황이 조 복잡함. 교사는 두 유형의 평가를 받고 있음. 첫째는 행정

련 평가로 학교장이 교사의 열정, 권 , 향력 등을 기 으로 하여 평가에 참여

하고 있음. 둘째는 교육 련 평가로 평균 6년~7년마다 지역의 장학사들이 평가에

참여함. 행정과 교육 두 가지 면에서의 평가는 승진 단계를 결정하는데 자료로 사

용되며, 비율은 행정 평가 40%, 교육 평가 60%를 차지함. 교사의 평가에 학교장이

참여하는 책임 부여나 평가 기 에 일 성을 주고 개인의 장 을 측정할 수 있도

록 형식 인 체제를 벗어나게 하는 것에 하여 많은 교원노조원들은 교육의 자유,

우의 공평성, 장학사 단의 독립성과 수행의 투명성에 어 난다고 주장하고 있

음.

등과 등 수 에서 교육의 논리는 동일함. 실 으로 가까운 책임자가 평가자

로 참여하기보다는 련 없는 공무원들이 형식 인 기 에 의거하여 평가하는 것

이 더 낫다고 생각함. 등학교에서 요구하는 쟁 은 증가하는 행정 임무를

수행하기 한 시간을 확보하는 것이며, 학교장 노조 입장에서도 잘 교육받은 다

수의 동료 행정가들이 수업을 포함한 교육 책임을 담당하기를 기 함.


지난 15년간, 학제(아직 완 히 자리 잡히지 않은 단계구분)와 그것의 실행을 한

교육방법, 그리고 외국어 조기교육 등에 개 이 이루어졌음. 교사양성 학원과


학들이 공조한 국립교육연구소가 방향을 잡고, 각 학교에서 새로운 교육방법을 포

함한 계획을 수립할 수 있도록 돕기 한 ‘21세기 학교헌장’이 1999년에 간행되었

음. 지속 인 외국어교육은 최근에 시작되었으며, 이는 지역 재정에 의존하고 있

음.

8) 련 연구

2000-2004년 사이에 교육부 일반 장학사 '학교와 학교생활' 담당 장학사 그룹

(IGEN-EVS)은 교육부 장 에게 교육의 새로운 장치를 찰한 내용이 담긴 세 개

의 보고서를 연속 으로 제출하 으며, 2005년도에 6년간의 학교 기능에 한 실

행 평가내용을 은 네 번째 보고서를 만들었음.

30개 지역교육청(아카데미)에서의 양 인 조사에 기 하여 내린 연구보고서에 따

르면, 교육청(아카데미)에 따라 매우 산발 으로 국가 교육을 시행하고 있음. 담당

장학사는 공무원 집단 상의 교육 통일성에 의문을 갖기도 함.

체 교육청의 반이 참여한 질 인 연구에서는 몇 가지 수정과 보완 사항을 제

시함.

- 지역 인 논리 신 교 와 개별화의 원칙으로 교장양성교육을 구조화했다면

체 으로 만족할만한 역동성이 나타났을 것임. 일반 으로 입문교육의 일 성이

나 교장 채용과의 련성이 떨어지며, 책임 실습 문제 등이 지 됨.

- 이런 약 의 일부는 교육청장, 교육부의 학교 리부서(DE), 국가교육 상 학교

(ESEN)의 세 련 조직을 조종하는 어려움에서 출발한 것으로 보임.

- 2005-2006년 ESEN은 교육부 장학사들이 작성한 보고서의 분석내용과 결론을

심으로 학교운 집단의 양성교육에 해 지역 교육청 책임자들과 여러 번의 회의

를 기획하 음. 다수 지역 교육청의 상황에 합하게 고치고, 그들과 상호 교류

하는 작업은 기존의 교장 양성교육을 실질 으로 변화시켰음.

- 2006년 ‘국가교육 상 학교(ESEN)’와 교육부 리부서(DE)에 새로운 책임자가

임명된 이후, 부서장은 지역교육청의 자율성이 더욱 잘 실 될 수 있도록 교장양

성교육의 운 규정을 작성하는 임무를 맡은 연구 을 만듬.




❏ 양 황과 실태

등학교장의 경우, 공 보다 수요가 음.

- 등교사 집단의 리는 지방 단 (département)에서 이루어지며, 교육부의 인

자원사무국에는 교장직의 수요와 공 에 한 통계자료가 없는 상태임.

- 2003년, 교사의 리더십에 한 연구를 한 설문조사에서 공 과 수요매우 불안정

한 것으로 나타났음. 4,675개의 교장직( 체 학교의 약 10%)이 비어있으며 리

인이 교장직을 수행하고 있었음. 비어있는 교장직은 조 씩 어들어 2006년에는

3,900개에 가까운 교장직이 공석이었음.

- 2006년 1월 당시 교장은 약 44,416명이었고, 남자교사는 5,581명, 여자교사는

38,835명이었음. 학교장직의 평균 연령은 2004년에는 43세 고, 30세 미만은

13%, 50세 이상은 33%를 차지했음.

등학교장의 경우, 수요와 공 이 비례함.

- 고등학교 교장의 경우를 살펴보면, 나이든 남성이 주로 교장직을 담당함(74%가

50세 이상의 남성).

- 그러나 학교 교장 보좌 의 경우에는 여성과 은 교사가 거의 50% 이상이며,

50세 이상(남성)은 단지 42%일 뿐임.

- 교장직 채용 인원은 매년 교육부의 학교운 국(direction de l'encadrement; DE)

이 다음 학기에 견되는 공석과 교장 후보자들의 능력과 자질을 상하여 정함.

경쟁시험으로 채용되는 교장직 수는 해마다 퇴직을 앞둔 직 교장의 수를 고려

하여 이듬해에 결정됨.


연 도C1

(아르 제 교사 수 임용시험)

C2

(일반 등교사 임용시험)합계

1988 80 330 410

1989 50 340 390

1990 50 420 470

1991 40 450 490

1992 50 620 670

1993 50 630 680

1994 50 630 680

1995 50 630 680

1996 50 630 680

1997 50 700 750

1998 55 720 775

1999 55 720 775

2000 60 740 800

2001 60 800 860

2002 60 840 900

2003 80 840 920

2004 70 670 740

2005 90 610 700

2006 90 600 690

<표 Ⅲ-65> 프랑스 공채 임용 학교장 수 추이(1988~2006)

ㄹ출처 : R-F. Gauthier(2006), 학교교장과 리직 시험 출제 원 보고서, DE-MEN.

Ev olution du nombre de candidatspour l`ensemble des deux concours C1 st C2

0

1000

2000

3000

4000

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

S ession

Eff

ectif

출처 : R-F. Gauthier(2006), 학교교장과 리직 시험 출제 원 보고서, DE-MEN.

[그림 Ⅲ-6] 프랑스 교장임용시험 지원자 수의 변화



공 과 수요의 계가 교장직 채용의 질을 거의 정해 . 각 자리마다 어도 4명의

후보가 있을 때 학교 운 진 채용의 질이 보장됨. 이 지표는 1992년 4.4명이었으나

2003년 2.6명까지 떨어졌다가 2006년에는 각 자리에 5명으로 증가하 음.

오랫동안 남성이 지배 이었던 학교장 구성에 여성 교장의 비율이 어느 정도 정착

하여 2006년에는 여성지원자가 44%를 차지했으며, 이 49.3%가 제 2차 경쟁시

험에 합격하 음.

교장의 연령층이 하향화되어 어지는 경향이 있는데 46세 미만이 1999년 46.9%

에 비해 2006년 76.3%가 되었으며, 50세 이상은 1999년 21.9% 던 것에 비해

2006년 7%로 하향 조정되었다.

2006년 학교 행정가 채용에서는 성별과 연령이 하게 분배되었음. 아래 <표

Ⅲ-59>는 2006년도 교장직 채용 황임.

나이 합격자수 비율 남성 비율(*) 여성 비율(*)

26-30 9 1.5% 0.3% 1.2%

31-35 144 24.0% 14.0% 10.0%

36-40 166 27.7% 14.8% 12.8%

41-45 139 23.2% 11.8% 11.3%

46-50 100 16.7% 6.7% 10.0%

51-55 42 7.0% 3.0% 4.0%

56-60 0 0.0% 0.0% 0.0%

Total 600 100.0% 50.7% 49.3%

<표 Ⅲ-66> 프랑스 교장 임용시험 합격자 연령별, 성별 현황(2006)

주 : 체 합격자수에 비례하여 계산

출처 : R-F. Gauthier(2006), 학교교장과 리직 시험 출제 원 보고서, DE-MEN.

교장과 학교 행정가 시험에의 합격은 교육청에 따라 매우 불공평함. 지원후보자

의 출신에 따라 차이가 많이 남. 지원자의 질이 다양해진 만큼, 계속교육의 차원에

서 교육청(아카데미)이 시행하는 임용시험 비 한 불평등한 것으로 나타남.


❏ 변화의 원인

교장직에 있어 여성 후보자의 양 확 는 최근에 나타난 상이 아님. 그 이유는

교사집단에 있어서 여성의 비율( 등수 여성교사 80%, 등수 의 여성교사

60%)이 높아지고 있다는 과 직업의 세계에서 여성의 상이 높아져 문성을

인정받는다는 을 들 수 있음.

후보자의 연령이 차 낮아지는 이유는 교육부와의 의사소통 노력 결과임.


❏ 직업수행의 어려움

교장은 교사와 달리 자신이 일하는 구역의 주민(거주자)들과 동일 구역에 살아야

한다는 의무가 있음. 이 뿐 아니라 학교 건물의 안 과 학교 내에서 근무하는 사람

들에 한 책임을 가진 표자임. 한 운 하는 학교의 특징에 따라 밤이나 주말,

방학 동안에도 학교에 있어야 함. 이러한 제약은 학교의 다른 역할을 담당하는 사

람들의 도움으로 극복되기도 함.

학교장은 학교에서 일하는 다른 사람보다 훨씬 폭력에 노출되어 있음. 학교 폭력

피해자 교사가 3%인 것에 비해, 교장은 13.5% 정도까지 폭력에의 노출 정도가

높음.

교장직 수행의 어려움 건강도 하나의 이유가 됨. 이러한 증상에 따라 많은 사람

들이 건강보험과 손해보험에 가입하고 있음.

학교장은 작업 환경에 기인하여 심리 외상을 받고 다른 심리 고통과 스트 스

가 일상화되면서 매우 불안정한 상태가 될 수 있음.


❏ 등학교

학교장은 1989년 2월 24일 시행령이 정의한 것처럼 교육부 견장학사(directeur

des services départementaux de l'education nationale: IA-DSDEN)인 교육청


장학사(Inspecteur d'académie)가 제작한 “능력 리스트(liste d'aptitude)”에 근

거하여 선발함. 제조건이 있는데, ① 21세 이상이어야 하며, ② 최소한 2년 정도

의 수업 경험이 있어야 함.

교장 임용 후보자들은 교육부 견 장학사(IA-DSDEN)가 임명한 지역 단 자문

원회를 통과해야 하며, 자문 원회는 능력 리스트를 검토하고 후보자와 면담을

진행함. 능력 리스트는 3년 기한으로 등록할 수 있지만 3년 이상이 되면 교육부

견 장학사(IA-DSDEN)가 등록을 정지시킬 수 있음.

교육부 견 장학사(IA-DSDEN)는 구역을 바꾼 다른 지역에서 ‘능력 리스트’에

등록한 사람을 학교장으로 지명할 수 있음. 이때의 조건은 3년 정도 근무했던 교사

이거나 이와 유사한 기능을 수행했던 자이어야 함.

❏ 등학교

경쟁시험을 통한 선발

- 운 진은 모두 2개의 경쟁시험을 통해 채용될 수 있음. 우선 A 범주는 50세 미만

이며, 수업, 교육, 진로분야 장에서 5년을 근무한 인재 집단에 속함(2009년까지

단계 으로 나이 제한이 낮아질 정). 아그 제 교사 수 의 경쟁시험은 1

등 에 근할 수 있고, CAPES 교사 수 은 2등 에 속함.

- 시험은 교육부의 일반 장학국(inspection geénéerale) 소속 장학사가 주최하며 시

험의 목표는 미래의 교장직에 한 능력을 평가하는 것임. 에는 후보가 작성

한 서류를 고 당국의 의견을 포함하여 감독 들이 검토하 고, 시험 감독 들과

인터뷰를 통해 사례 탐구 시간을 가졌으나 2007년부터는 변화가 생겼음.

- 2006년 8월 21일 시행령은 교장직 시험을 새로운 형식으로 운 할 것을 명시하고

있음. 시험 응시 가능 자격(admisiblilite) 부여를 해 사례에 한 4시간의 논술

시험을 . 합격여부를 결정짓는 시험에서는 15분간 사례 탐구 발표와 개인 서류

소개에 기 한 45분간의 인터뷰를 실시하게 됨.

- 시험에 합격한 임용 후보자들은 2년 동안 ‘교장 실습 공무원’으로 임명되어 보좌

(adjoint)하는 역할을 하며 소정의 교육을 이수해야 함. 이 기간 동안에는 출신 집

단에서 리 받으며, 교육이 끝나면 평가를 받고 결과가 정 인 다수 임용 후


보자들은 새로운 학교 운 집단에 통합됨.

다음은 학교운 집단 2등 에 근하는 것인데, 특수 기능의 교육기 운 집단에

속해 있었거나 재 운 을 하고 있는 경우를 말함. 는 유치원을 포함한 등학

교 학교장도 고등학교 교장직에의 입문이 가능하지만 최소 5년의 교육경력이 있

어야 함. 다른 집단은 운 집단에 20개월 미만 고용되었던 경험이 있었던 교육,

진로, 수업 련 사람들에게도 교장직 수행이 열려 있지만 상당히 제한 이며

2006년에는 15명 정도만 임용되었음. 이들은 실습기간 없이 바로 학교장 자격을

갖추게 됨

, 교육부 장학국에서 근무했던 인재거나 교육, 수업, 진로 련 기 에서 어도

10년의 장 근무 실 이 있어도 가능함. 교육부 행정기 의 운 진이나 국가, 지

방자치단체나 법기 의 공무원들에게도 길을 열어 놓았음. 3년의 기간이 지나면

운 집단에 통합될 수 있으며, 체 지원자 20명 이내가 선발됨. 이 게 선발된

인재들은 실습기간 없이 바로 자격을 갖추게 됨.

소수의 몇몇 사람들은 다른 두 가지 방식으로 교장이 될 수도 있음. 리로 교

사 역할을 수행한 자가 자격 리스트에 올라와 있는 경우나 공무원에서 교장직으로

의 이직을 통해 될 수도 있음.

❏ 사립학교 교장 채용 차와 평가

가톨릭 사립학교장 임용 차는 3년 정도의 긴 시간 동안 이루어지고, 공립학교의

엄격함과 비교하여 상 으로 불투명하게 진행됨. 경쟁시험을 통한 선발 보다는

선거와 후견인 제도를 통해 선택됨. 미래의 학교장은 교사들 에서 교회의 종

가 지목하며, 3~7일 동안 후보들을 구별하기 한 기간을 갖고, 필요하다면 10일

동안의 결정 기간을 갖고 시행함. 기본 인 선발 조건은 가톨릭계 학교에서의 5년

간의 교직 경험임. 등학교와 학교의 교장 후보에게는 학사 학 이상, 고등학

교 교장 후보에게는 석사학 이상을 요구하며 한 도덕성 검사를 통과해야 함.



❏ 등학교

학교장 기능 수행 의 교육은 1989년 2월 24일자 시행령 제 5조에 분명히 명시되

어 있음. 1997년 3월 4일 법과 1997년 3월 17일 97-069 업무보고에서 장학사

(IA-DSDEN)가 지방(département) 수 에서 조직하는 학교장 양성교육이 명시

되어 있음.

5주간의 교육기간 동안 3주는 학교장 기능 수행 이 에, 2주는 학교장 기능 수행

첫 해에 의무 으로 참여해야 함. 교육의 내용은 다음과 같음.

- 등학교 교육과정과 교육부 발간 공식 문서에 한 지식

- 학교제도의 운 , 학교의 기능, 학교 구조에 한 지식

- 학교 안과 학교의 모든 트 간의 계와 정보, 학교 교육 의 교사 작업 활성화

방안

- 학교에 한 지방 당국의 행정과 그 책임 범

❏ 등학교

학교 운 진의 입문 교육은 법 인 규정에 정해져 있음. 학교 운 진 채용 방식에

따라 세 가지 경우가 있음. 경쟁시험을 통해서, 자격 리스트에 등록을 통해서, 다른

직종에서의 이직을 통해서이며, 어떠한 경우에서든 학교 운 직무를 수행하기 시

작한 이후에 입문교육이 시작됨.

1999년 8월 5일자 업무보고서에는 입문교육이 2년으로 되어있으며, 각 지역 교육

청(아카데미)에서 교육을 주 하는 것으로 되어있고, 소속기 에서의 ‘책임 실습’

과 ‘교육 세션(sessions de formation)’ 사이를 교 로 진행함. 총 교육기간은 2년

에 걸쳐 70-80일 정도 되며, 교육청장의 감독 아래 학교 리진이 다른 지도집단과

긴 한 계를 가지며 교육내용을 용하고 평가함.

교육 시기는 학교 운 리직에 임용된 이후이며, 교육방법은 개별교육과 집단교

육의 두 가지 방식을 히 병행함.


❏ 가톨릭 사립학교

2005년 이래로 입문교육의 책임이 가톨릭교육사무국에 속한 가톨릭학교 리 양

성기 (IFCEC)에 있음. 학교장의 기 입문교육은 첫 3년간 실습기간을 거쳐야

하는 규정이 있음.



❏ 등학교

등학교 교사로서의 학교장은 자신과 다른 교사들 간에 어떠한 구별도 없이 출신

집단에 남아 있음. 평가 차는 등교육 기 의 다른 근로자들과 동일함. 평가는

해당 구역의 장학사(IEN)가 인터뷰를 통해 실시함. 교장 평가와 련하여 지역이

나 장학사 별로 로토콜에 차이가 있지는 않지만, 단일화 된 평가 참조자료가 있

는 것도 아님.

학교장 평가는 학습의 효율성과 학생들의 성취도를 심으로 이루어짐. 일부 장학

사(IEN)는 인터뷰의 기본 자료가 되는 활동 보고서를 요구하기도 함. 다른 일부

장학사는 학교심의회와 교사심의회가 개최되는 상황을 직 감독 찰하기도 함.

평가 결과는 모든 이들에게 주어지는 것이 아니라, 자신의 교직 생활에 발 변

화를 원하는 자들에게만 부여됨.

❏ 등학교

2002년부터 새로운 질 평가 도구를 사용하게 되었음. 2003년 12월 27일

2001-263 회람지침서는 질 평가 도구의 원칙을 정의하 음.

평가기록 카드(표)는 인터뷰를 지원하는 자료이며, 한 번 작성된 행정 문서는 추후

경력 리에 련한 모든 경우에 참고자료로 쓰임. 평가기록 카드는 활동 보고서

이며 평가 결과 분석과 좋은 평가 결과를 해 실행한 여러 가지 략이 분석되어


있는 다양한 항목을 포함함.


❏ 등학교

2006년 교육부가 학교장의 행정 업을 끝내고 교사노조가 받아들인 보수 인상을

실행함으로써 학교장 기능을 수행하고 있는 등학교 교사들의 보수가 좀 더 높아

졌음. 단일학 학교의 교장은 매달 495유로를 받으며, 9학 이상의 등학교에

는 매달 216유로를 추가로 받음. 모든 교장들은 매년 특별 의무보상 으로 1,110

유로를 받음(여기에는 단일학 학교의 교사들이 포함됨). 게다가 교육복지투자우

선지역(ZEP)에 근무할 경우 1,332유로까지 특별 의무보상 이 올라감.

❏ 등학교

직업 수행의 기간에 따른 보수 체계에 의거하여 본 이 정해지며, 학교기 의 유

형과 수행하는 교장인지 교장 보좌역할인지에 따라 보수가 추가됨. 따라서 학교

운 진의 월 보수는 2,000(제 1범주의 학교에서 근무하는 학교장 보좌 역할을

하는 제 1층의 1단계)~5,000유로(제 4범주의 고등학교에 근무하며 학 을 담당하

지 않는 교장)까지 분포되어 있음.

학교 운 진은 본 이외에 몇 가지 유형의 추가 보수를 받음.

- 학교의 범주에 따라 매달 233~396유로의 의무 보상 이 학교 운 진 모두에게 제

공되며, 교육복지투자우선지역(ZEP)에 근무하면 월 93유로가 추가됨.

- 135(제 3범주)~360유로(제 4범주)가 매월 학교장에게 지 되며, 운 책임 수당은

91~169유로로 학교가 속한 범주에 따라 달라짐. 아울러 부속 기 의 성격을 갖는

학교에는 144~270유로의 책임수당이 매월 지 됨.

- 학교가 교사 재교육에 참여하거나 직업 문 교육을 한 학교의 그룹핑 지원 기

(Greta)일 경우 매년 11,425유로 이상의 지원 을 받음. 이 액에 주거 수당이

첨가됨.



사립학교장은 교사의 오랜 경력과 매우 연 있음. 등학교 교사의 월 보수는

2006년 9월 1일 기 292~1080이며, 이는 학교의 규모에 따라 달라짐. 2007년과

2008년에는 몇 가지 수당을 덧붙여 보수를 인상하기로 결정하 음. 등학교에서

보수는 교사의 에 따라 630~1260유로의 추가보수가 지 되며, 경력에 따른 승

진은 3년마다 이루어짐. 3년이 진행되는 동안 월 45~225유로로 증가하면서

지 됨. 한 학교의 크기에 따라 매월 360~1440유로의 책임 수당이 추가됨.


❏ 직업의 변화

학교 운 직에 이르는 사람들 다수가 자신의 직업을 교장직에서 끝내기 때문

에 기능면에서 매우 안정 임. 그러나 교장에게도 여 히 승진의 기회가 있음.

로, 등학교장은 경쟁시험을 통해 등담당 장학사가 될 수 있으며, 한 시험을

통해 등학교의 학교 운 집단의 일원이 될 수 있음.

등수 에서의 이직률은 낮지만, 경쟁시험을 통해 지역 교육청(아카데미) 장학사

가 되어 행정기능(IA-DSDEN)이나 교육기능(IA-IPR, 학교와 학교생활)을 수행하

기도 함. 2006년에는 9명의 학교장만이 경쟁시험을 통과하여 장학사가 되었음.


학교장 등 학교 리자의 문성 개발이 활발하게 이루어지지 않음.

❏ 등학교

재 1/3 교사들은 매년 재교육에 참여하며, 10년 넘게 안정 인 비율을 유지하고

있음. 특히 학교장에 한 실습은 규칙 으로 지방 수 의 계획 아래 실시됨. ,

학교장은 교사를 한 실습에도 등록할 수 있음.


❏ 등학교

등학교 운 진의 계속 교육은 교육청장의 주도로 진행되지만 규정으로 정해져

있지는 않아서, 기획자와 참여자 모두에게 매우 임의 인 면을 갖고 있음.


앙 행정기 에 부속된 ESEN이 앙 서비스 기 과 학교기 의 리자 교육의

개념, 통제, 용을 담당함.

❏ 학에서의 석사과정 발달

학교행정을 공할 수 있는 석사과정의 목 은 학교 운 진 지식의 심화, 능력 범

의 확 와 교장직의 합법성을 제공하는 것임. 고학력 학교 행정가 양성 교육

기 에 한 바람에 부합하며, 덧붙여 학의 연구자와 교육청 책임자 사이에 활

발한 소통이 일어날 수 있게 함.

ESEN은 학교 행정가 에게 개방된 학의 석사과정을 발달시키기 해 지역교육

청장의 요구에 부합하면서 규정에 맞게 교육과정을 운 할 수 있는 학교 교육

을 찾으려고 노력함.

최종 목표는 지리 범 를 넓 국가 체를 포 하는 석사과정을 만드는 것임.

국가교육연구소(INRP)와 국가원격교육센터(CNED)는 ESEN과의 꾸 한 조를

통해 석사과정의 개설을 비하고 있음. 리옹 학교는 2005년부터 계속교육의 차

원에서 독립 으로 ‘교육학: 학교행정 공’ 석사 과정을 개설하여 운 해왔음.

IV. 요약 및 정책적 시사점

1. 요약

2. 학교장 리더십 개선을 위한 정책적 시사점

Ⅳ. 요약 및 정책적 시사점❚ 401

Ⅳ. 요약 및 정책적 시사점

1. 요약

가. 연구 목 , 내용 방법

본 연구는 OECD이 사무국이 회원국의 요청에 부응하여 2년(2006~2007)과제로 제

안한『OECD 학교장 리더십 개선(Improving School Leadership)』연구의 2차 연도

연구이다. 동 국제 비교 연구에 참여하는 22개 국가의 사례 가운데에서 우리나라 학교

장 리더십 개선 정책의 수립 집행에 시사 을 수 있는 주요 국가를 선정하여 주

제별로 특징, 황, 문제 , 신사례 등을 분석하고, 정책 개선을 한 시사 을 도출

하기 한 목 으로 수행되었다.

분석 상 국가로는 연구진이 선정한 기 을 토 로 최종 으로 뉴질랜드, 벨기에(

랜더스), 아일랜드, 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스 등 8개국을 선정하 다. 우리나

라가 직면한 주요 안을 심으로 쟁 을 도출하고, 교차 분석을 통하여 각 쟁 별로

8개국의 사례를 분석하 으며, 각국의 사례를 종합 에서 망라한 후 우리나라의

실태 정책 방향에 비추어 정책 시사 을 도출하 다. 본 연구에서 분석의 핵심으

로 삼았던 주안 은 다음과 같은 총 6개이다: 1) 학교장의 임기 정년, 2) 학교장과

교원 단체, 3) 학교장의 보수, 4) 학교장의 자격․양성제도, 5) 학교장의 수 선발․

임용제도, 학교장의 문성 개발.

한, 학교장의 리더십에 심을 가진 정책결정자, 연구자, 장 실천가들이 참고할

수 있는 풍부한 자료를 제공하기 하여 8개국의 사례를 각각 분석하여 수록하 다. 8


개국의 사례는 국가 배경, 교육제도 교원 황, 학교의 지배구조와 학교장의 권한

책임, 학습과 학교장 리더십 강화, 학교장의 자격․양성․임용, 근무 여건, 문성

개발 등 7개 역을 심으로 분석되었다.

본 연구에서 사용한 핵심 방법론은 교차 분석으로, 주요 국가의 학교장 련 실태와

정책 내용을 주제에 따라 수평 으로 비교․분석함으로써 주요 동향과 특징, 유사 ,

차이 등을 드러내고 궁극 으로 우리나라의 교장 리더십 개선을 한 정책 시사

을 도출하는 것을 지향한다.

교차 분석을 해서는 먼 분석 상 국가를 주요 기 에 터하여 선정하고, 선정된

국가의 핵심 내용을 분석하기 한 쟁 을 도출하 으며, 각 쟁 별로 주요 특징을 추

출해 내어 분석하고, 마지막으로 각국을 비교하는 순서에 따라 수행되었다. 이러한 과

정을 통하여 주류가 되는 동향과 차별화 되는 동향, 그리고 오래된 정책과 새롭게 부각

되는 신 정책이 구분되었으며, 이러한 비교, 분석을 종합 에서 우리나라의

실태와 비하여 으로써 개선을 한 시사 을 도출하 다. 그밖에 문헌 분석, 문

가 의회, 국제워크 참석 등의 방법도 병행되었다.

나. 국가별 학교장 리더십 쟁 비교

1) 학교장의 임기 정년

학교장의 고용·직무 환경의 주요 요소가 되는 학교장의 임기와 정년 제도는 각 나라

마다 다양한 것으로 나타났는데, 이와 련한 주요 쟁 으로 ‘학교장 임기와 정년이 존

재하는가?’ ‘임기와 정년으로 인한 퇴직 이후에 진출할 수 있는 직업 경로가 구축되어

있는가?’ ‘리더십 계승을 한 특별한 계획이 설계되어 있는가?’ ‘학교장 임기 정년

이 학교장직의 유인 혹은 이직요인으로 작용하는가?'를 심으로 분석하 다.

반 으로 OECD 8개국들에서는 학교장 신분이 공무원인가의 여부와 계없이 임

기제가 보편화되는 추세 다. 뉴질랜드, 아일랜드를 제외한 모든 나라에서 교장은 임기

제로 고용되며, 특히 벨기에( 랜더스), 핀란드, 스페인에서는 공무원의 신분이면서 임

기제로 고용된다. 이러한 변화는 종신재직권이 학교장의 직무수행과 문성 개발을


진시키지 못한다는 공통된 믿음에서 기인하는 것이다. 단, 뉴질랜드의 경우는 2000년

이후 임기제를 종신제로 환하 다. 정년과 련하여서는, 뉴질랜드를 제외한 모든 나

라에서 정년제가 시행되어 퇴직 연령을 명시하고 있으며, 연령은 부분 60~65세 사이

이다. 특이할만한 은 벨기에, 아일랜드, 핀란드에서는 조기 퇴직권을 인정하고 있다는

사실이다.

임기제와 정년제를 시행하고 있는 국가에서 임기만료에 의한 퇴직과 정년퇴직이 학

교장직을 떠나는 주요 이유가 된다. 임기를 마친 학교장의 직업 경로는 크게 재임용,

교사직으로의 복귀, 행정직으로의 이직으로 나 수 있다.

벨기에, 국, 칠 , 스페인이 학교장의 재임용을 허용하고 있으며, 그 에서 국과

칠 는 학교장 평가가 학교장 재임용에 향을 미친다고 보고하 다.

한편 아일랜드와 스페인은 학교장 퇴직 후 교사직으로의 복귀를 허용하고 있으나, 일

반 교사로 복귀한 직 교장의 학교 응은 매우 어렵다는 을 지 하고 있다.

랑스의 경우는 학교장이 경쟁시험을 통해 지역교육청 장학사가 되어 행정기능이나

교육기능을 수행할 수 있지만, 그 기회는 제한 이다. 핀란드가 유일하게 퇴직 이후에

도 개인 의지에 따라 계속하여 학교장직을 수행할 수 있도록 허용되고 있다.

이처럼 교장의 임기 이후 재임용 외에 다른 안 인 직업 경로가 거의 없으며, 경력

개발 가능성이 제한되어 있어 교장직은 직업 경로의 최종 목표로, 종국 직업으로 인

식되고 있다. 한편, 학교장의 임기와 정년으로 인한 퇴직은 단 학교의 에서 볼 때

학교 리더십이 교체되는 것으로 리더십 계승의 문제를 동반하지만, 스페인의 일부학교

를 제외하고는 승계를 한 계획은 정책 으로 상당히 미비한 실정이다.

학교장의 이직 사유로는 국과 스페인은 각각 해고가능성과 임기종료를, 그 외 국가

는 주로 업무부담, 책무성, 능력의 부족, 건강, 인간 인 어려움, 보수수 등을 이직사

유로 꼽았다. 물론 국과 스페인이 임기제를 택하고 있는 반면, 뉴질랜드와 벨기에, 아

일랜드는 종신제를 택하고 있다는 이 이직사유에 있어서 차이 을 유발하는 요인이

될 수 있지만, 임기제를 택하고 있는 핀란드에서 임기 정년이 이직사유에 해당하지

않는다는 을 고려하면 학교장직 임기와 정년 여부가 학교장직 이직과 한 계가

있다고 단정하기는 어렵다.

이상 OECD 주요국의 교장 임기 정년 제도가 주는 시사 은 다음과 같다. 첫째,


최근 OECD 주요국 사이에 임기제가 보편화되는 경향을 보이고 있다. 그러나 특정지역

의 공 부족 등 임기제에 따른 수 원활을 극 화하기 해서는 추가 인 조치가 필

요할 것이다. 교장평가 결과를 재임용 여부와 연결시키는 국과 칠 의 사례는 임기제

가 학교장의 문성을 신장시키는 방향으로 작용하도록 유도하는 데 유용한 정보를 제

공해 것이다.

둘째, 국과 스페인 등의 일부 국가를 제외하고는 OECD 주요 국가에서도 학교장의

퇴직 이후 직업 경로가 다양하게 마련되어 있지 않다. 이는 우리나라도 마찬가지로, 향

후 은 나이에 교장직을 수행한 우수한 인재들의 활용을 극 화하고, 교장직을 더 매

력있는 직업으로 만들어가기 해서는 교직으로의 복귀나 행정직으로의 진 외에 교

장직에서 물러난 인재들을 한 다양한 직업 경로 개발이 요구된다.

셋째, 학교장 리더십 계승과 련된 로그램은 반 으로 부족한 것으로 나타났으

며, 교장 지원자 비 로그램, 잠재 학교장 리더십 개발 로그램, 직 리더와의

등 보다 체계 이고 총체 인 승계 계획 마련이 요구된다.

2) 학교장과 교원 단체

학교리더십들은 앙정부 지방정부에서 결정된 교육정책에 하여 교원노조

(union)와 문단체(professional organization)의 참여를 통하여 교육정책 안들에

하여 향력을 행사하고 작업환경을 개선하는데 기여한다. 학교장 단체와 련된 주

요 쟁 으로는 ‘학교장 단체는 있는가’, ‘있다면 몇 개가 있으며 그 성격과 가입 황 그

리고 주요활동은 무엇인가?’ ‘학교장 단체와 교원단체간의 계는 어떠한가?’ ‘학교장

단체의 정책 결정 과정에의 참여 정도는 어떠하며, 정책 결정에 어떤 향을 미치는가?’

등을 비교·분석하 다.

많은 국가들이 교사와 학교경 진 모두를 표하는 한개 혹은 다수의 교원노조를 설

립하고 있다. 부분의 경우, 교원노조는 모든 교원들의 권익을 보호하며, 핀란드, 스페

인 등을 제외한 나머지 국가에는 학교장을 한 별도의 노조 혹은 문단체가 있다.

랑스는 교사와 교장 모두가 구성원으로 있는 교원노조 이외에 등학교 학교장을 한

별도의 교원노조를 설립하고 있으나, 교원노조와 교장노조는 때때로 긴장 계에 있는

것으로 나타났다.


벨기에를 제외한 국가들은 교장의 고용조건이 정부와 교원 노조 간의 합의에 의하여

정해지며, 이러한 집단 합의(collective agreement)는 부분의 경우 앙·지역 수 에

서 이루어진다. 칠 의 경우 특이한 은 교육인력은 지자체(municipalities) 소속이거

나 사립학교 재단에 속하지만 교원노조가 임 과 근무여건을 앙정부와 상한다는

인데, 이는 우리나라와 유사하다. 몇몇 국가에서는 교원노조와 교원단체가 교육인력

의 발 과 질 향상을 하여 차 동반자 계를 맺는 추세이다. 특히 국은 정부와

고도로 노조화된 교육인력 간에 새로운 “사회 연 (social partnership)" 가 구축되

고 있는 흥미로운 사례를 제공한다.

벨기에, 칠 , 아일랜드, 뉴질랜드는 우리나라와 마찬가지로 학교장을 한 문단체

가 있으며, 부분의 국가에서 교장단체는 단체의 의견을 제시하고 공통의 이익과

고수를 한 핵심 인 역할을 수행한다. 스페인, 칠 등 국가에서 교장단체는 임

근무조건이외의 안에 하여 정부와의 요한 상에 참여하며, 아일랜드와 같이 교

장단체가 문성을 개발하는 데 있어 극 인 역할을 하는 경우도 있다.

이상 학교장 단체와 련된 시사 을 살펴보면 다음과 같다. 일반 으로 주요국의 학

교장 단체는 직종을 표하고, 보다 범 한 교육공동체와 의사소통하는 역할을 수행

하며, 학교장 단체가 스스로 직 학교장들을 한 연수 로그램을 개발하고 운 하는

등 문성을 개발하는 데 있어 극 인 역할을 하는 경우도 있었다. 이와 같은 사례들

은 학교장의 문성 개발을 문직 단체 스스로 책임진다는 에서 교육 공동체 구성원

들에게 매우 호의 으로 인식되고 있다. 한 국의 교원노조와 교원단체가 교직원의

발 을 하여 동반자 계를 맺는 사례는 학교장을 포함한 교직원들의 근무부담을

축소하여 학습 심의 지도력을 발휘하기 한 역할에 집 할 수 있도록 한다는 에서

극 고려해 볼 수 있는 방안으로 시사하는 바가 크다.

3) 학교장의 보수

학교장의 보수는 교장 직 의 매력도를 높여 우수한 인재 유입이 가능하게 하는 결정

요소가 될 수 있다. 보수와 련된 주요 쟁 으로는 ‘학교장의 보수체계가 별도로 존재

하는가?’ ‘있다면 보수 결정 요인은 무엇인가?’ ‘추가 직책 수당 는 인센티 가 있는


가?’ ‘있다면 어떤 요인에 의하여 제공되는가?’ ‘학교장의 보수는 타 직종 리직의 보

수에 비하여 그 수 이 어떠한가?’ ‘학교여건에 따라 추가로 주어지는 수당이나 인센티

가 있는가?’ ‘최근 논의되고 있는 보수 개선 정책은 어떤 것이 있는가?’ 등에 하여

비교·분석하 다.

국가별 국민 1인당 GDP 비 학교장 연 총액(gross annual salaries)을 비교하여

보면 국, 아일랜드, 랑스, 핀란드, 벨기에, 스페인 순으로 최소와 최 연 사이의

격차가 큰 것으로 나타났다. 국과 아일랜드는 학교장 경력에 있어 최소와 최

이 거의 두 배 정도 차이가 났으며, 핀란드와 랑스는 75% 이상의 증가를 보 다. 그

러나 교장의 최소와 최 간의 격차는 교사의 경우 보다 크지 않았다. 학교장의

수 은 스페인, 아일랜드, 그리고 핀란드에서는 학교의 규모와 련되어 학생 수가

많을수록 학교장은 기본 수 도 높아져서 최소 은 소규모 학교의 교장이, 최

은 규모 학교의 교장이 받게 된다.

한편 학교장 수 결정에 학교 은 거의 향을 미치지 않아서 부분의 국가에

서 학교장의 은 등학교나 학교 단계에서 거의 동일하다. 그러나 랑스, 핀란

드, 그리고 벨기에의 경우는 학교 에 따라 다소 차이를 보 다. 한편, 학교장의 최소

은 일반 으로 국민1인당 GDP와 동일하거나 높았고, 국의 경우는 국민1인당

GDP보다 2배 이상 높은 수 을 보 다.

많은 연구 결과들은 은 문직으로서의 학교지도력의 매력에 향을 미친다는

주장을 하고 있는데, 학교장직으로 인재를 유인함에 있어서 충분하지 않은 이 가장

큰 걸림돌이 되는 것으로 나타났다. 교장의 과 수업교사와의 비교에 따르면,

부분의 국가에서 교사가 교장이 되면 업무 부담과 시간이 늘어나는 것에 비해

인상의 폭이 그다지 크지 않았다. 국, 아일랜드 등의 국가에서 교감 등 학교 행정가와

의 비교에서도 학교장으로서의 추가 이고 비 있는 책임감에 상응하는 한

인상이 이루어지지 않아 교감들의 상당수가 학교장 직 에 지원하지 않는 것으로

나타났다. 한 많은 국가들에서 학교장의 은 유사한 직 의 공무원보다 낮았으며,

사 역의 수 과는 커다란 격차가 있는 것으로 나타났다. 국, 뉴질랜드, 벨기

에 등에서는 최근 학교장의 수 을 개선하려는 노력을 지속 으로 경주하고 있었

다.


많은 OECD 회원국에서 학교장은 근무여건과 학교장의 성취수 이나 헌신과는 계

없이 동일한 체계에 의하여 보상되는 경향이 있었다. 이러한 단일호 체계는 동기

유발 등에 부정 으로 향을 미친다는 우려가 많았다. 이와 련하여 칠 , 국, 아일

랜드에서는 교장의 헌신과 업 이 반 되는 개별 인 체계가 있는 것으로 나타났

다. 한 단일호 체계는 낙후지역에 있는 열악한 여건의 학교 근무를 선택하는 교장들

에 한 유인가를 제공하지 못하는 문제를 드러냈다. 랑스와 뉴질랜드에서는 여건이

어려운 학교의 교장에게 보다 높은 수 의 을 지 하고 있는 것으로 나타났다.

학교장을 보다 매력 인 직 로 만들기 해 학교장의 보수와 련된 시사 을 살펴

보면 다음과 같다. 첫째, 교장의 지도력을 강조하고 그 역량을 발휘할 수 있는 정책 개

선안이 제시되고 있으나 보다 의욕 이고 능력 있는 학교장이 리더십 역량을 발휘할

수 있게 하기 해서는 추가 인 업무 부담과 책임에 상응하는 보상이 주어야 할 것이

다. 둘째, 교장을 지원하는 교감을 시한 학교행정가에게 보다 많은 유인가를 제공하

기 해서는 교장과 교감간의 보수 차이를 증가시킬 필요가 있다. 셋째, 보다 자질이

뛰어난 지도자들이 교육계 내지 일선 학교장으로 진출할 수 있도록 하기 하여 기업을

포함하여 다른 분야의 유사한 책임을 지닌 리자들과의 보수 차이 해소를 한 정책

인 노력이 필요하다. 넷째, 학교장을 유치하기 어려운 특성을 가진 학교의 경우, 보다

유연한 보수체계를 도입할 필요가 있다. 다섯째, 많은 선행연구들을 높은 성과에 한

보상은 정 인 피드백으로 인식되어 동기를 증진시키는 데 효과 이라고 주장한다.

단, 학교장에 한 성과 체제가 도입되는 경우, 신뢰할 수 있는 지표와 분명한 평가

기 이 개발되어야 할 뿐만 아니라, 자질 있는 평가자를 양성하고 연수시켜야 하며, 평

가주체가 학교장의 업무맥락에 능통한 정책을 구 할 수 있어야 한다.

4) 학교장의 자격 양성제도

최근 학교장 임용제도 다양화 정책이 추진되면서 ‘ 가 학교장이 될 수 있는가’, 즉

‘학교장의 자격요건을 어떻게 설정할 것인가’가 주요 쟁 이 되고 있다. 이러한 교장 자

격제도는 일반 으로 교장 양성제도와 하게 련되어 있다. 교사 자격요건과 련

하여 8개국은 다시 몇 가지 거에 따라 구분해 볼 수 있다. 첫째, 국가 수 의 학교장

자격 요건 유무를 기 으로 구분할 수 있다. 국가 수 에서 학교장 자격 요건이 규정되


어 있는 국가로는 국, 칠 , 핀란드, 스페인, 랑스 등이다. 뉴질랜드, 벨기에, 아일랜

드는 교사 경력 등 최소한의 교사 자격 요건만 규정하고 있다.

둘째, 교사 경력의 필수 여부이다. 8개국 국을 제외한 나머지 국가들에서는 교

장이 되기 해서는 교사 경력을 필수 으로 요구하고 있다. 교사 경력 최소 연한은 국

가별로 차이가 있는데, 뉴질랜드의 경우 교사 경력 최소 연한 규정은 별도로 마련되어

있지 않다. 벨기에, 아일랜드, 칠 , 스페인은 최소 5년의 학 교사 경력을 요구하고

있다. 랑스는 교사 경력 외의 연령 제한을 하고 있는데 등학교 교장은 최소 21세

이상이어야 하며, 등학교 교장은 공개경쟁시험 방식으로 임용되는 경우 50세 미만이

어야 한다. 셋째, 교장 자격 유효기간 여부와 련하여 8개국 모두 교장 자격 유효 기간

이 별도로 규정되어 있지는 않으며, 종신 자격제라 할 수 있다. 다섯째, 학교 내 리더십

지 (교감, 교장보, 부장교사 등)가 필수 으로 요구되는가 하는 측면에서 보면 8개국

모두에서 교장이 되기 해 교감(부교장)을 필수 으로 거쳐야 하는 것은 아니다. 그러

나 뉴질랜드의 경우는 체로 학교 내 상 교사나 교감 는 도시 학교의 경우 소규

모 학교 교장을 거쳐 교장이 되는 경향이 있다. 랑스의 등교장은 교장 임용 경로에

따라 교사 외에 학교운 집단에 일정 기간 고용되어 근무하거나 교육부 장학국 근무

경력, 지방자치단체나 법 기 공무원 경력 등이 주요 경력으로 인정된다.

학교장 양성 과정을 국가별로 비교해보면, 첫째, 부분의 국가에서 학교장이 되기

에 학교 내에서 다른 리더십 지 나 책임있는 역할(교감, 교장보, 부장교사 등)을 담

당한 경력이 있다. 그러나 이러한 과정은 교장이 되기 해 필수 으로 거쳐야 하는 단

계는 아니다. 둘째, 교장 양성을 한 공식 이고 의무 인 로그램이 체로 발달되

어 있다. 8개국 에서는 벨기에, 국, 핀란드, 스페인, 랑스가 교장 양성 로그램을

마련하고 있으며, 뉴질랜드와 아일랜드, 칠 는 이보다는 덜 공식 인 수 에서 교장

양성 과정을 거친다고 할 수 있다. 공식 인 교장 양성 로그램은 국이 가장 잘 발달

되어 있으며, 핀란드는 국가 수 의 교장 양성 로그램을 설치하기보다는 학원 과정

을 이수하도록 의무화하고 있다. 셋째, 교장 양성을 한 다양한 로그램들이 개발되

고 있다. 뉴질랜드, 국, 핀란드 등에서 특히 이러한 경향이 발견된다. 핀란드는 교장

자격 요건으로 학원 이수를 의무화하고 있어 교장 양성에 련된 다양한 학원 로

그램들이 발달되어 있다. 넷째, 특히 국을 심으로 미래의 학교장 후보자들인 학교


의 간 리자들을 상으로 한 다양한 훈련 로그램들이 발달되어 있다. 한 이러

한 로그램들은 학교 이나 학교의 지역 특성에 따른 필요로 반 하고 있다.

OECD 주요국의 교장 자격 양성제도 분석결과 한국에 주는 시사 은 다음과 같

다. 첫째, 교장 자격과 련하여, OECD 주요국에서는 부분 교사자격 교직 경험을

요구하고 있다. 략 5년 정도의 교직 경험을 요구하고 있고 이는 기본 으로 교장이

되기 해서는 교수학습과정이나 학교 교직에 한 이해가 필요하다는 에 근거하

고 있다. 교직 경험이나 련 경력이 없는 경우에도 교장이 될 수 있는 교장 자격증 특

례제도는 매우 제한 으로 활용될 필요가 있다. 둘째, 교장 양성제도와 련하여 일부

국가에서 채택하고 있는 바와 같이 보다 문 이고 체계 인 교장 리더십 개발, 교장

양성을 한 로그램을 개발하고 이를 장기 으로 의무화할 필요가 있다. 이 에서

국의 NPQH제도는 유용한 검토 사례가 될 것이다. 셋째, 학교장 양성과 련하여 교감,

부장교사 등 학교 내 리더십 지 에 있는 교사들에 한 체계 인 지원과 훈련 로그

램이 필요하다. OECD 8개국을 비교해볼 때 교장이 되기 에 반드시 거쳐야 하는 직

무 경험이 명확하게 정해져 있는 것은 아니다. 그러나 교장들은 체로 학교 내에서 책

임 있는 지 를 맡거나 뉴질랜드와 같이 농 의 작은 학교 교장을 거쳐 규모 학교

교장이 되는 등 일정한 교장 경력 발달 경로가 있는 것을 알 수 있다. 우리나라에서 부

장교사에서 교감을 거쳐서 는 연구직이나 장학직 등 행정 문직을 거쳐 학교장이

되는 경로는 체계 인 학교장 양성 경험을 제공하는 기회가 된다고 볼 수 있다.

5) 학교장의 수 임용제도

최근 일부 국가에서는 반 인 교원 수의 감소와 더불어 교장직에 지원하는 후보자

들이 어들고 있다는 우려를 제기하고 있다. 장기 으로 볼 때 교장 비후보자들의

수 상황은 교장의 선발, 임용에도 향을 미치게 될 것이다. 국가별로 ‘교장직에 합

한 인재를 선발, 임용하는 방법과 임용 기 은 무엇이며, 교장 수 에 향을 미치는

요인들이 무엇인가’를 분석하는 것은 각국의 교장 정책의 주요 특징을 이해할 수 있는

요한 자료가 된다.

OECD 주요국의 교장 수 여건과 선발 임용제도와 련된 주요 쟁 들을 비

교․분석한 결과 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 체로 교장직 진 에 소극 인 것으


로 나타났다. 이러한 국가들로는 뉴질랜드, 벨기에, 국 등이며 부교장이나 학교내 리더

십 지 에 있는 교사들이 교장으로 진 할 의사가 있는 비율은 다소 낮다. 둘째, 교장직에

한 수 은 학교 , 지역별로 다소 차이가 있다. 아일랜드의 경우 등학교 교장직에

한 선호도가 낮은데 이들 국가에서 등 교장의 수업 부담이 가장 요한 이유로 볼 수

있다. 한 부분의 국가에서 일부 지역, 소규모 학교나 농 지역 학교, 근무 여건이 어

려운 학교 등에서 교장직 공석 비율이 높거나 교장직 경쟁이 타 지역보다 낮아 지역별로

교장직 수 에 차이가 있음을 알 수 있다. 셋째, 교장 이직 사유는 체로 업무부담(

국, 뉴질랜드, 아일랜드), 개인 인 사유, 행정직으로의 진 (핀란드, 랑스 등) 등이 주

로 언 되었으며, 아일랜드의 최근 조사에서는 ‘부 한 보상’이 지 되었다.

교장 임용제도와 련된 주요 쟁 을 정리하면 첫째, 학교장 임용은 부분의 국가에

서 학교 단 로 이루어진다. 랑스를 제외한 국가들에서 교장 임용은 학교 단 로 학

교 원회나 교장 채용(선발) 원회를 구성하여 이루어진다. 랑스는 등과 등 교

장 임용 방법을 달리하며, 등학교 교장의 임용은 지역 단 로 이루어지며, 등학교

교장은 국가 임용시험을 포함하여 세 가지 임용 경로가 있다.

둘째, 등학교 교장의 임용 방법과 차는 국가마다 다소 차이가 있으나 체로

교장 채용 는 선발 원회를 구성하거나 학교 원회에서 교장 임용 심사를 담당하게

된다. 구체 인 차는 국 단 로 교장직 공석이 공고되고, 이력서와 학교 경 계획

서 등에 한 서면 심사, 인터뷰, 발표 등을 거쳐 선발된다.

셋째, 교장 임용 방식은 임용 가채용 기간을 두는 유형( 를 들어, 벨기에는 2년간

가채용 기간(입문 로그램)을 거친 후에 정식 교장으로 임용한다), 국가경쟁시험을 통

해 교장을 임용하는 경우( 랑스 등학교 교장 제1경로는 국가경쟁시험을 통해 교

장을 선발, 임용한다. 칠 는 2005년부터 공개경쟁채용체제를 도입하 다), 학교별 면

등 질 심사를 거쳐 임용하는 경우(학교 단 로 교장을 임용하는 국가들은 체로

학교경 계획서, 포트폴리오, 발표 등 질 심사에 근거하여 교장을 채용), 교장 선출보직

제 형태로 교장을 임용하는 경우(스페인)로 구분해볼 수 있다. 선출보직제는 체로 학

교 내부자를 우선 으로 선발하며 내부자가 없는 경우 외부인을 채용하기도 한다. 그러

나 스페인에서도 이 제도에 해 상당한 논란이 제기되고 있다.

넷째, 최근 각 국가에서 지도자의 질을 높이고 안정 인 학교장 공 을 한 책을


마련하고 있다는 이다. 를 들어, 국에서는 안정 인 리더십 승계를 한 정책을

극 추진하고 있으며, 특히 학교 지도자 공 을 증가시키기 해 여성이나 소수 민족 집단

에서 재능있는 후보자를 확 하기 한 노력을 기울이고 있다. 랑스에서는 최근 교장직

부족 상을 경험함에 따라 직 교장들의 어려움을 해소하고 보상이나 승진제도 개선

등을 통해 보다 교장 후보자들을 안정 으로 확보하기 한 노력을 기울이고 있다.

OECD 주요국의 교장 수 임용제도가 한국에 주는 시사 은 다음과 같이 정리할

수 있다. 학교간 교장 수 이나 교장간 질 격차를 해소하기 해 취약 지역에 근무하

는 학교장에 해 보다 극 인 행․재정 지원을 제공할 필요가 있다. 한 교장 임

용 과정에 한 구체 인 가이드라인을 개발할 필요가 있다. 국의 경우 NCSL은 이상

인 후보자에 한 규정을 포함하여 선발 과정에 한 가이드라인을 개발하여 제공하

고 있다. 특히 이러한 가이드라인은 교장 선발 과정에 다양한 학교 구성원들이 참여하는

경우에 필요할 뿐 아니라 학교별로 어떤 학교장을 임용할 것인가에 한 구성원들의

합의를 도출하는 데에도 도움이 될 것이다. 학교장 임용 과정에 다양한 학교 구성원들이

참여할 수 있는 기회를 확 할 필요가 있다. 이와 더불어 앞에서 제시한 교장임용 련

가이드라인을 기 로 교장 임용/선발 과정 참여자들에 한 훈련도 제공될 필요가 있다.

6) 학교장의 문성 개발

학교장 문성 개발은 비교 최근에 주목받기 시작한 정책 분야이다. 학교장의 리더

십은 학교에서의 교수-학습에 향을 미치는 요한 요인일 뿐 아니라 최근 분권화로

인한 단 학교 자율성 증 , 학교 교사에 한 책무성 강조, 교장의 학습 리더십

(leadership for learning) 강조 등으로 교장의 역할은 새롭게 변화되고 있다. 교장의

문성 개발과 련된 주요 쟁 들을 분석해보면, 국가별로 교장 문성 개발 로그램

의 발달 정도에 있어 차이를 보이고 있다. 뉴질랜드와 국은 비교 일 교장 리더십

개발의 요성을 인식하고 다양한 로그램을 개발, 운 하고 있으며, 벨기에, 아일랜드

는 2000년 들어 정부 재정 지원에 기 하여 교장 경력에 따라 다양한 로그램들이

개발, 운 되고 있다. 핀란드는 국가 주도 로그램보다는 학을 심으로 다양한

로그램들이 제공되고 있다. 반면 랑스는 등의 경우 지방교육청, 지역별로 설치되어

있는 교사교육 학원 심으로 로그램이 운 되고 있다. 칠 나 스페인의 경우, 최근


로그램을 개발, 운 하고 있으나 아직 기 단계에 있는 것으로 볼 수 있다.

둘째, 신임교장과 경력교장을 한 문성 개발 로그램을 별도로 개발, 운 하고

있으며 신임교장 지원을 한 로그램들이 다양하게 개발되어 있다. 특히 뉴질랜드,

국, 핀란드, 랑스에서는 신임 교장을 한 입문 로그램(induction program)을

운 하고 있으며 체로 2년 동안 모든 신임 교장을 상으로 제공되고 있다.

셋째, 일부 국가에서는 직 교장 뿐 아니라 미래의 교장 후보자들의 훈련을 한 리

더십 개발 로그램들을 운 하고 있다. 를 들어, 벨기에의 일부 교장 문성 개발

로그램은 교장 후보자들에게도 개방되어 있으며, 아일랜드는 등학교 부교장을

상으로 한 ‘Tanaiste 로그램’, 국의 ‘ 간 계층 리더십(LftM)’, ‘교장 훈련생 로그

램’, 핀란드의 교장 후보자를 한 다양한 학원 과정 로그램 등이 있다.

넷째, 교장 문성 개발 로그램은 민간 심과 국가 심 운 형태로 구분해볼 수

있다. 이러한 기 에 의하면, 뉴질랜드, 벨기에, 핀란드, 칠 , 스페인 등에서 보다 다양

한 로그램 공 자들이 있으며 반면 국은 NCSL, 랑스는 ESEN, IUFM 등 정부

는 지방행정기 연계 기 을 심으로 연수 로그램이 운 되고 있다. 아일랜드의

주요 교장 문성 지원 로그램들인 LDS는 교육과학부에서 제공하고 있다.

다섯째, 로그램에 한 질 리는 재정지원과 이에 따른 평가에 기 하여 이루어지

고 있다. 를 들어, 핀란드는 국가교육 원회(National Board of Education)에서

로그램 기와 말미에 로그램 공 자로부터 정보를 수집하고 참여자의 피드백 정보

를 통해 로그램 질을 리한다. 아일랜드는 모든 교육과학부 로그램 참여자들로부

터 피드백을 받는다.

여섯째, 8개국의 교장 문성 개발 로그램 이수 의무여부 보상제도를 검토한 결

과, 일부 국가에서 제공되는 신임 교장 입문 로그램을 제외하고 부분의 국가에서

문성 개발 로그램 이수는 자발 으로 이루어지고 있음을 알 수 있다. 한 부분

의 국가에서 교장 문성 개발 로그램 이수에 따른 보상이나 인센티 제도는 크게

발달되어 있지 않다. 그러나 단 학교별로 교장을 채용하는 국가들에서는 향후 문성

개발 로그램 이수 여부가 교장 임용에서 주요한 변수로 작용할 개연성은 높다고 할

수 있다. 뉴질랜드는 경력에 따라 추가 인 보상 문제가 고용 상에서 쟁 이 되고 있

으며, 아일랜드는 석사나 박사학 취득자에 해서는 자격수당 등 인센티 가 제공되


고 있다.

일곱째, 부분의 국가에서 교장 문성 개발을 한 지원은 비교 새로운 분야이나

이들 국가 에서도 특히 벨기에, 핀란드, 스페인이 두드러진다. 스페인은 일부 학에

서 리더십 개발 로그램이 제공되고 있지만 정부 차원의 정책 노력은 매우 미흡한

편이다. 일부 국가에서는 2000년 들어 일부 국가에서 보다 극 이고 체계 인 교장

문성 개발 로그램이 개발, 운 되고 있다. 이러한 국가들로는 뉴질랜드, 아일랜드,

국, 칠 , 랑스를 들 수 있다.

OECD 8개국의 교장 문성 개발 로그램을 분석한 결과 우리나라에 주는 시사

을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 학교장의 경력 발달, 근무학교의 특성 등에 따라 다양

하고 체계 인 문성 개발 로그램이 설계될 필요가 있다. 둘째, 간 리자 등 학교

장 후보자들을 조기에 발굴하고 이들의 문성을 개발하기 한 다양한 로그램들이

개발될 필요가 있다. 이러한 로그램들은 벨기에, 아일랜드, 국, 핀란드 등에서 발달

되어 있는데 특히 국은 일반 인 학교에서 근무하는 간 계층 지도자들을 한 리더

십 로그램 뿐 아니라 도 인 지역에 근무할 학교 지도자 후보자들을 발굴, 지원하

기 해 특정 지역 학교에 합한 교장 후보자 지원 로그램을 개발, 운 하고 있는

은 매우 특기할만하다. 셋째, 교장 문성 개발 지원을 한 보다 실질 인 내용과

다양한 훈련 방법들이 개발, 활용될 필요가 있다. OECD 8개국의 교장 문성 개발

로그램을 검토한 결과 가장 유용한 문성 개발 방법으로 확인된 것으로는 학습 공동체

구성, 멘토링, 동료 교장간 지원과 학습 네트워크, 동료 코칭, 실제에 기 한 리더십 훈

련(학교 실습) 등으로 확인되었다.

2. 학교장 리더십 개선을 위한 정책적 시사점

가. 학교장의 임기 정년

첫째, 행 교장의 임기제 정년제도는 원칙을 고수하되 우수한 교장의 유치나 특

정지역 근무 회피 등의 문제를 해결하고 수 을 원활하게 하기 해서는 추가 인 조치


가 필요할 것이다. 최근 OECD 주요국 사이에 임기제가 보편화되는 경향을 보이고 있

으나 교장평가 결과를 재임용 여부 결정과 련시키는 국과 칠 의 사례는 임기제가

학교장의 문성을 신장시키는 방향으로 작용하게 하는 유용한 정보를 제공해 것이

다.

둘째, 학교장 퇴직 이후 직업 경로에 한 조치가 필요하다. 국과 스페인 등의 일부

국가를 제외하고는 OECD 주요 국가에서도 학교장의 퇴직 이후 직업 경로가 다양하게

마련되어 있지 않다. 이는 우리나라도 마찬가지로, 향후 은 나이에 교장직을 수행한

우수한 인재들의 활용을 극 화하고, 교장직을 더 매력있는 직업으로 만들어가기 해

서는 교직으로의 복귀나 행정직으로의 진 외에 교장직에서 물러난 인재들을 한 다

양한 직업 경로 개발이 요구된다.

셋째, 학교장 리더십 계승과 련한 로그램을 보다 체계 으로 마련하여야 한다.

학교장 리더십 개발 로그램은 반 으로 미흡한 것으로 나타났으며, 교장 지원자

비 로그램, 잠재 학교장 리더십 개발 로그램, 직 학교 지도자를 통한 훈련

교육 등 보다 체계 이고 총체 인 리더십 계승교육 연수 계획이 요구된다. 우리나

라의 경우, 리더십 계승을 지나치게 의로 해석하여 단 학교 수 에서 교장 간 인수인

계로 인식되고 있는데, 여기에서 한 걸음 더 나아가서 국가 수 에서 학교장의 세 간 교

체, 양 , 질 수 문제를 미리 고민하고 비책을 마련할 필요가 있음을 시사한다.

나. 학교장과 교원 단체

학교장 단체의 개선을 한 주요 정책 제언을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 일반 으로 주요국의 학교장 단체는 직종을 표하고 보다 범 한 교육공동

체와 의사소통하는 역할을 수행하며, 학교장 단체가 스스로 직 학교장들을 한 연수

로그램을 개발하고 운 하는 등 문성을 개발하는 데 있어 극 인 역할을 수행하

는 경우도 있었다. 이와 같은 사례들은 학교장의 문성 개발을 문직 단체 스스로 책

임진다는 에서 교육 공동체 구성원들에게 매우 호의 으로 인식되고 있다. 국의 교

원노조와 교원단체가 교직원의 발 을 하여 동반자 계를 맺는 사례는 학교장을

포함한 교직원들의 근무부담을 축소하여 학습 심의 지도력을 발휘하기 한 역할에


집 할 수 있도록 한다는 에서 우리나라도 극 고려해 볼 수 있는 방안이다.

둘째, 학교 교육의 질 제고를 하여 교원노조 단체와의 동반자 계를 맺는

국의 사례 ‘기 의 상향과 근무 부담의 축소- 국가합의(Raising Standards and

Tackling Workload - a National Agreement)'를 벤치마킹할 필요가 있다. 학교장을

포함한 교직원들의 근무부담을 축소하여 학교장이 학습 심의 리더십 발휘에 집 할

수 있도록 한다는 에서 교원노조와 학교장단체 간의 계가 그리 우호 이지 않은

우리나라에서 극 고려해 볼 수 있는 방안이라 하겠다.

다. 학교장의 보수

학교장 보수체계 개선과 련하여 고려되어야 할 주요 정책 과제는 다음과 같다.

첫째, 교장의 지도력을 강조하고 그 역량을 발휘할 수 있는 정책 개선안이 제시되어

야 한다. 우리나라의 교장 보수체계는 교사 보수체계와 동일하여, 증 되는 학교장의

책임에 상응하는 보상이 주어지지 않고 있다. 다만 업무추진비 공비가 주

어지고 있으나 보다 의욕 이고 능력 있는 학교장이 리더십 역량을 발휘할 수 있게 하

기 해서는 추가 인 업무 부담과 책임에 상응하는 비 인 보상이 주어

져야 할 것이다.

둘째, 단일호 체계에서는 경력이 많은 교감이 교장보다 많은 보수를 받을 수 있다.

OECD 8개국을 검토한 결과 상당수의 국가에서 교감 교사들이 교장직의 책임에 상

응하지 않는 열악한 보수체계로 인하여 학교장으로의 진출을 꺼리고 그 결과 학교장

부족이 상되고 있다. 우리나라의 경우도 경력 차이가 보수 차이로 연결되므로 학교행

정가에게 보다 많은 유인가를 제공하기 해서는 교장과 교감간의 보수 차이를 증가시

킬 필요가 있다. 경력과 별도로 책임에 상응하는 보상이 필요하기 때문이다.

셋째, 1960년 이후 속한 경제개발로 말미암아 국민 1인당 GDP는 지속 으로 증

가되었으나 우리나라 교원보수는 상 으로 낮아지는 경향을 보 다. 따라서 교장직

의 보수는 사기업 분야의 리직과의 보수 격차 뿐만 아니라 일반직 공무원과의 보수

격차도 차 증가되고 있다. 이 로 가다가는 가까운 장래에 교장직도 기피 직업으로

락할 수 있다. 따라서 보다 자질이 뛰어난 지도자들이 교육계 내지 일선 학교장으로


진출할 수 있게 하기 하여 기업을 포함하여 다른 분야의 리직 보수와의 차이 해소

를 한 정책 노력이 필요하다.

넷째, 학교장을 유치하기 어려운 특성을 가진 도서 벽지 학교 소규모 학교 등의

경우 보다 유연한 보수체계를 도입할 필요가 있다. 8년 임기의 학교장을 보다 유리한

조건에서 근무하기 하여 학교 지도자들은 도서 벽지나 소규모 학교 혹은 사회·경제

인 여건이 열악한 학교들을 기피하는 경향이 있다. 우수한 지도력을 갖춘 교육 리더가

실한 낙후지역의 교육을 활성화시키기 해서 이들 지역 학교장에 한 유인가를 높

일 필요가 있다.

다섯째, 많은 선행연구들을 높은 성과에 한 보상은 정 인 피드백으로 인식되어

동기를 증진시키는 데 효과 이라고 주장한다. 따라서 학교장들에게도 높은 성과와 헌

신을 보상할 수 있는 실질 성과 제도를 용할 필요가 있다. 이 때 성과 제도가 성

공을 거두기 해서는, 신뢰할 수 있는 지표와 분명한 평가 기 이 개발되어야 할 뿐만

아니라, 자질 있는 평가자를 양성하고 연수시켜야 하며, 평가주체가 학교장의 업무맥락

을 고려하여 정책을 구 할 수 있어야 한다.

라. 학교장 자격 양성제도

학교장 자격 양성제도 개선과 련한 정책 제언은 다음과 같다.

첫째, 교장 자격 요건으로 일정 기간 교직 경험, 는 교사 자격을 강화할 필요가 있

으며, 교직 경험이나 교육 련 경력이 없는 사람도 교장이 될 수 있는 경우는 매우 제

한 으로 허용되어야 한다. OECD 8개국을 검토한 결과 부분의 국가에서 교장이 되

기 한 기본 인 자격 요건으로 최소 5년간의 교사자격이나 교직 경험을 요구하고 있

었다. 교직 경력이 없는 교장을 임용하는 경우는 교장직을 채우지 못하는 학교에 한해

매우 외 으로 인정되고 있다. 학교는 일반 조직과 달리 학교 업무 자체가 교수-학습

과 하게 련되어 있고 이를 지원하는 것을 주된 목 으로 하고 있다. 따라서 교장

이 되기 해서는 학교조직의 특성, 교수학습과정이나 교육과정 운 , 교직문화 등에

한 기본 인 이해가 요구된다.

둘째, 보다 문 이고 체계 인 교장 자격 기 과 교장 양성 로그램을 개발할 필


요가 있다. 한 장기 으로, 교장이 되기 원하는 후보들에게 특정한 교장 양성 로그

램 이수를 의무화할 필요가 있다. 이러한 교장 양성 로그램은 교장 자격기 에 기

하여 다양한 형태로 운 될 수 있을 것이다. 즉, 교장 직무 역과 역할에 기 하여 교

장이 갖추어야 할 능력, 지식, 기술 등을 명료화하고 이에 기 하여 교장 훈련 로그램

이 개발되어야 할 것이다. 한 학교장 양성을 해서는 학의 문 로그램을 활용

하거나 학교 리자 양성 문기 을 설치․운 하는 등 다양한 방안을 검토할 필요가

있다. 를 들어 핀란드는 고등교육기 의 학교행정, 경 , 리더십 련 로그램을

극 활용하여 이를 교장 자격 교장 양성 로그램과 연계시키고 있다. 국은 1997년

부터 국가 학교장 자격(National Professional Qualification for Headship) 제도를

도입․운 하고 있으며, 랑스는 2003년 국가교육상 학교(école supérieure de

l'éducation nationale: ESEN)라는 교육 리직 양성학교를 설치․운 하고 있다. 일

본도 2008년부터 교장학교를 도입할 정에 있다. 이 때, 이러한 로그램들은 이론보

다는 장 실습, 멘토링 등 다양한 방법을 활용한 보다 실질 인 내용으로 구성될 필요

가 있다.

셋째, 교감, 부장교사 등 학교 간 리자 양성을 한 체계 이고 문 인 지원,

훈련 로그램이 개발될 필요가 있다. 최근 학교단 책임경 제 도입, 분산 ․참여

리더십, 교사 리더십 개념 발달 등으로 학교 내에서 리더십 지 는 학교장뿐만 아니라

교감, 부장교사들에게도 부여되고 있다. 따라서 교장 뿐 아니라 교감, 부장교사 등 기타

미래 학교장이 될 자질과 능력을 갖춘 사람을 조기에 발견하고 이들에게 해 한

리더십 훈련을 제공할 수 있는 다양한 로그램이 개발․운 될 필요가 있다. 학교의

간 리자를 한 리더십 개발 로그램들은 특히 국, 아일랜드 등에서 운 되고

있다. 학교 이나 지역 여건에 따라 학교 지도자에게 요구되는 능력, 기술, 지식 등에

기 하여 학교 리자 훈련을 한 문 ․체계 로그램을 운 하고 있는 이들 국

가 사례는 유용한 시사 을 제공한다.

마. 학교장의 수 임용제도

학교장 수 임용제도 개선을 한 주요 정책 제언을 정리하면 다음과 같다.


첫째, 취약 지역에 근무하는 학교장에 해 보다 극 인 행․재정 지원 체계가

마련될 필요가 있다. 학교여건에 따라 교장이 선호하는 학교와 그 지 않은 학교가 있

으며, 취약지역 학교의 경우 교장 보가 빈번하게 일어난다. 일부 OECD 국가에서도

소규모 학교나 농 학교, 근무 여건이 열악한 학교 등이 교장 충원에 어려움을 겪고

있는 것으로 나타났다. 일반 으로 이러한 학교들은 학교 개 을 추진할 수 있는 보다

우수하고 극 인 교장을 필요로 한다. 따라서 취약 지역 학교 학교장에 해 보다

극 인 지원이 제공되어야 한다.

둘째, 교장 임용 과정과 련된 구체 인 지침을 개발하여 교장 공모제 시행 등 학교

단 로 교장을 임용하는 학교와 구성원을 한 연수 자료로 활용할 필요가 있다. 국

NCSL은 이상 인 리더십 후보자에 한 기 , 규정을 포함하여 교장 임용 과정과 차

에 한 반 인 가이드라인을 제공하고 이를 통해 교장 임용과정을 문화하고 있다.

이러한 사례를 참조로 우리나라 상황에 합한 가이드라인을 개발할 수 있을 것이다.

셋째, 신임교장을 한 문 인 지원 로그램을 개발할 필요가 있다. 본 연구에서

검토한 OECD 8개국에서는 엄격한 교장 임용과정을 유지하고 있는 동시에 신규 임용

교장에 해서는 수습교육이나 멘토 로그램 등을 통해 이들에 한 지원을 강화하고

있다. 를 들어 아일랜드, 뉴질랜드 등에서는 모든 ․ 등 신임교장에게 2년간 제공

되는 입문 로그램을 의무 으로 이수하도록 하고 있다. 특히 우리나라와 같이 교장

양성과정이나 로그램이 별도로 마련되어 있지 않은 상황에서는 교장 임용 이후에 신

임교장을 해 문 인 지원을 제공할 필요가 있다. 특히 학교 산, 시설 리, 지역사

회 력 등의 업무에 한 체계 이고 문 인 지원이 요청된다.

넷째, 학교장 임용제도를 장기 으로는 공개경쟁체제로 환할 필요가 있다. OECD

부분의 국가에서는 학교단 나 지역단 로 교장을 임용하고 있으며, 각 학교에 합

한 교장을 채용하기 한 다양한 노력을 기울이고 있다. 칠 에서 최근 모든 학교장에

해 공개채용제도를 확 했다는 도 새로운 시도로 주목된다. 랑스와 같이 지역별

로 일정한 후보군에 기 하여 교장을 공개채용하는 방식도 고려해볼 수 있을 것이다.

스페인은 학교 내에서 교장선출보직제 형태로 교장을 임용하고 있는데, 한 교장 후

보자의 부족이나 교장 임기 종료 후 해당 학교에 교사로 남아있기 어려운 등 보직제

형태의 교장 임용제도에 많은 한계가 있음을 보여주고 있다. 따라서 교장임용을 공개경


쟁체제로 환하되 교장 임용 후보자를 학교 단 로 한정하기보다는 국이나 시·도단

로 운 함으로써 보다 다양한 능력과 자질을 가진 사람이 교장으로 임용될 수 있는

기회를 확 할 필요가 있다.

바. 학교장의 문성 개발

학교장 문성 개발과 련하여 고려되어야 할 주요 정책 과제는 다음과 같다.

첫째, 학교장의 경력, 학교 , 학교 특성 등에 따라 차별화된 문성 개발 로그램이

개발될 필요가 있다. OECD 일부 국가에서는 신임교장, 경력 5년 교장, 특수학교 교장,

학교 여건이 어려운 지역 학교장 등 학교 유형과 교장의 경력 발달 단계에 따라 다양한

리더십 로그램을 개발, 운 하고 있다. 특히 국은 신임 교장 지원 로그램을 교장

을 한 ‘권리’ 차원에서 보장하고 있다는 은 주목할 만하다.

우리나라의 경우, 교장 문성 는 리더십 개발과정은 교장 자격연수와 서울

교원 에서 이루어지는 직 교장 연수에 국한되어 있다. 시․도 교육청 단 로 교

장을 한 연수 로그램( 를 들어, 산 리, 학교 시설 리, 리더십 등) 교장 연

수 로그램들은 온라인 뿐 아니라 오 라인으로 제공될 수 있을 것이다.

둘째, 학교내 리더십 지 에 있는 간 리자 등을 상으로 한 다양한 문성 개발

로그램이 설계될 필요가 있다. 우리나라의 경우, 교장 수 에 어려움이 있는 것은 아

니나 다양한 후보자 에서 보다 우수한 자질과 능력을 갖춘 사람을 조기에 발견함으로

써 미래의 지도자로 훈련, 개발할 필요가 있다. 우리나라의 부장교사는 학교 업무 처리

와 련하여 문성 개발 기회를 갖기는 하지만 학교 지도자로서 문성 개발을 한

지원이 이루어지는 것은 아니다. 우리나라에서도 벨기에, 아일랜드, 국, 핀란드 등과

같이 학교장 후보자를 조기에 발굴하고 이들의 리더십을 개발하기 한 다양한 로그

램들이 개발될 필요가 있다.

셋째, 교장 문성 개발을 한 다양한 방법들이 개발될 필요가 있다. 특히 최근 가장

유용한 문성 개발 방법으로 학습 공동체 구성, 선배 교장의 멘토링, 동료 교장간 학습

네트워크, 동료 코칭, 학교 실습 등이 강조되고 있다. 로그램 내용 구성에 있어서도

이론 논의보다 의사소통, 갈등 리, 학습 리더십, 교육과정 운 , 인간 계, 자원 리


등 학교 경 에 필요한 보다 실제 인 내용을 강화할 필요가 있다. 이와 더불어 온라인

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OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II)oecd.kedi.re.kr/FileRoot/LuBoard/B_DATA/Files/B_DATA...OECD 학교장 리더십 개선 국제비교 연구(II) 발행일 | 2007년